Le mouvement qui a mobilisé la communauté scientifique ces derniers mois est l'expression de la crise que connaissent la recherche et l'enseignement supérieur en France. Cette crise, fruit de la politique libérale de recomposition de l'Université et de la Recherche, traverse aussi d'autres pays européens comme le Royaume-Uni, l'Italie, l'Allemagne et l'Espagne. En France, la communauté scientifique et ses organisations font des propositions pour en sortir tant au plan national qu'européen.
C'est à partir des années 90 qu'apparaît le grand tournant libéral des politiques d'enseignement supérieur et de recherche. Il se traduit par un changement dans les mesures et pratiques ministérielles, dans un discours officiel prônant de plus en plus la concurrence, la compétition, l'élitisme au nom de l'excellence.
Ce tournant a une double caractéristique fondamentale, structurelle et matérielle, il se répercute dans le vécu du rapport au métier de chercheur et d'enseignant-chercheur.

1. Recomposition libérale

Structurellement, le trait commun est l'éclatement du service public en établissements hiérarchisés, avec des pilotages ministériels directs court-circuitant au maximum les instances représentatives. C'est l'objectif de la concurrence entre établissements gérés comme des entreprises marchandes. Ce sont des pratiques de contrôle et de pilotage appuyées sur des réseaux opaques d'experts sans critères explicites. Ces pratiques valent en France pour l'évaluation des projets LMD et se retrouvent pour la politique de recherche en Europe sous la houlette d'experts désignés de manière complètement opaque ; aucune instance nationale de la recherche n'ayant droit de cité dans les comités mis en place. Au total, ces politiques publiques d'éclatement et de pilotage qui s'accompagnent du dogme du regroupement au nom de la " masse critique " et des " priorités " notamment économiques, minent les valeurs fondatrices de la recherche et de l'enseignement supérieur :

Progrès scientifique dans tous les domaines de la connaissance fondamentale et développement de la recherche appliquée ;

Réduction des inégalités dans l'appropriation des savoirs ;

Liens enseignement supérieur et recherche ;

Développement équilibré de l'ensemble des territoires ;

2. La crise de la recherche

Matériellement, le développement des connaissances et des différentes formes de recherche qui a marqué les dernières décennies, est aujourd'hui confronté à des inégalités croissantes, liées à la volonté d'intégration du savoir et de la recherche dans un espace libéral mondialisé. Pour la France, et dans une large mesure pour l'Union Européenne, les investissements en recherche et développement ramenés au PIB croissent beaucoup plus faiblement qu'aux Etats-Unis. En Europe-même les disparités sont importantes d'un pays à l'autre. Cela s'est traduit dans les dix dernières années, par des reculs, des retards que le mouvement " sauver la recherche et l'université " a fait largement partager et prendre en compte par la population. Les indicateurs sont multiples qui témoignent de ce repli de la dynamique scientifique : la part des dépenses de recherche dans le PIB se réduit depuis 1995, le nombre de chercheurs pour 1000 habitants place la France au 5ème rang. Encore faut il préciser qu'avec 0,6 % du PIB (hors les domaines militaire et spatial), la recherche publique en France est menacée, et, particulièrement la recherche fondamentale. Et pourtant plus que jamais, avec les catastrophes écologiques et sanitaires récentes, les enjeux de la recherche scientifique sont devenus des enjeux de société. En particulier, ce sont ceux de la prise en compte des besoins sociaux et de la citoyenneté.
Au plan européen, le pilotage des programmes de recherche est de plus en plus fort. Les applications technologiques sont prioritaires au détriment de la recherche fondamentale. En particulier le PCRDT a fortement restreint aux recherches appliquées et technologiques les appels d'offre dont le but est de faciliter un prompt retour sur investissement. Or, les recherches appliquées, nécessaires et fécondes à tous égards, se nourrissent des nouveaux outils et concepts inventés par la recherche fondamentale et peuvent lui fournir en retour des moyens nouveaux d'investigation.

Ainsi que l'a montré le mouvement de l'hiver 2004, ces aspects structurels et matériels de la crise de la recherche s'expriment individuellement dans la colère ou le désespoir des doctorants, des jeunes docteurs, des jeunes chercheurs tant l'horizon est bouché faute de recrutement dans les grands organismes et dans les universités notamment.

3. La panne de la démocratisation

Le développement des formations supérieures a connu une évolution parallèle -de la croissance massifiée à la stagnation actuelle. L'accès à l'enseignement supérieur, après une forte croissance dans les précédentes décennies (+ 7% /an), stagne et même régresse depuis dix ans. L'accès reste bloqué à 50 % d'une classe d'âge. La poursuite au-delà du Bac + 3 n'est ouverte qu'à des catégories restreintes en nombre, -moins de 20% d'une classe d'âge- et restreintes socialement plus encore. Alors que les jeunes de milieux modestes représentent 52 % des classes d'âge 18-25 ans, ils ne sont plus que 32 % dans le premier cycle des universités et 17 % dans le 3ème cycle.

En termes de flux d'entrée, sur 450.000 entrants en 1ère année, un peu plus de 50 % entrent dans les formations générales des universités. C'est un effectif en diminution de 40.000 étudiants sur les dix dernières années. Dans le détail, c'est une réduction particulièrement sensible en Sciences ( 20%), en Sciences Eco ( 15%) et en Droit ( 25%). Seules augmentent les formations Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives, santé et IUT.

Plus de 25 % des nouveaux étudiants entrent dans les Sections de Techniciens Supérieurs (STS), et 8 % dans les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE). Dans l'organisation des études supérieures, des contenus des formations et de leurs finalités, ces trois secteurs co-existent et se concurrencent plus qu'ils ne convergent. Le recrutement socialement différencié en témoigne. Une première alternative est celle du développement des relations entre les trois secteurs, de la diversification des formations supérieures ce qui passe concrètement par le renforcement des passerelles entre STS, CPGE, premiers cycles des universités et des accès aux licences. Mais l'insuffisance spécifique et chronique des moyens d'encadrement, de formation et de recherche à l'université n'a fait qu'aggraver ce fractionnement du système des formations supérieures en France. D'où l'importance nouvelle de développer le rôle dynamique et unificateur de l'Université dans l'évolution de l'ensemble de ce système.

La pauvreté des Universités vue par le Conseil Economique et Social :
Dans le même temps, les moyens alloués aux universités sont faibles. La dépense moyenne par étudiant était en 2000 de 6 000 € par an, contre 8 500 dans le second cycle général, 10 000 dans le second cycle technologique et 11 500 dans les formations d'ingénieur. La part des dépenses d'éducation consacrées à l'enseignement supérieur (y compris les écoles d'ingénieur) était de 18 % en 1999, ce qui est le taux le plus faible de l'Union européenne (à part l'Italie), très loin derrière les Etats-Unis (35 %). Les dépenses de recherche universitaire rapportées à la population sont inférieures à la moyenne européenne, et seuls l'Italie, l'Irlande, l'Espagne, la Grèce et le Portugal font moins bien. Elles n'ont cru que de 1,3 % par an entre 1991 et 1999, ce qui est le taux le plus faible de l'Union. (cf. rapport CES décembre 2003 - page 74)
Ces tendances régressives, des dix dernières années, dans la recherche et plus nettement encore dans l'enseignement supérieur, sont à mettre en relation avec des décisions de politique scientifique et universitaire de longue portée : insuffisances récurrentes et même misère des moyens budgétaires, logique marchande encouragée par les mesures élargissant les possibilités de rémunération individuelle sur contrat de recherche et des dispositions de la loi sur l'innovation et la recherche de C.Allègre de 1999. Elles sont aussi portées aujourd'hui par le dispositif LMD. Et parallèlement au thème officiel de la " société cognitive" se substituent les références libérales au " capital humain " comme objet d'investissement individuel, à la compétition, à l'université-entreprise. Les déclarations de F.Fillon, même prudentes après la gifle électorale du 28 mars, renvoient directement à " une démocratisation maintenant achevée " et à cette coupure enseignement d'accueil de proximité (la licence) et formations d'attractivité et de compétitivité (masters et doctorats). Ce serait ériger en principe politique la régression majeure d'une disjonction recherche-formations supérieures !

DEUXIEME PARTIE : TRANSFORMER ET DEVELOPPER LE SERVICE PUBLIC D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE RECHERCHE

1. Produire et partager les savoirs

La production et l'appropriation collective des savoirs mettent en jeu plusieurs instances et catégories d'acteurs : les chercheurs et les enseignants-chercheurs, les IATOS, les étudiants, les EPST et les EPSCP, les citoyens, les entreprises, les élus territoriaux, les parlementaires.
Produire des connaissances nouvelles c'est donner toute sa place au libre essor de la recherche fondamentale dans tous les domaines. Cette liberté de la recherche n'a d'autre fin que le progrès des connaissances. C'est pourquoi la recherche fondamentale s'accommode mal d'une politique des " priorités " et a fortiori des " créneaux ". Par nature, elle n'est pas programmable. La recherche appliquée plonge ses racines en elle. Mais en même temps les scientifiques sont responsables à un triple titre à l'égard de la société. Ils doivent rendre des comptes sur les conséquences humaines et écologiques de leurs découvertes. Ils doivent tenir compte des besoins et des attentes de la société et traduire ces demandes en termes de recherche. Ils doivent assurer vis-à-vis de leurs concitoyens et des responsables politiques, souvent très éloignés des problématiques de la recherche, un rôle d'explicitation et de médiation de la recherche.
Cette tension entre liberté et responsabilité, les chercheurs et enseignants-chercheurs l'éprouvent dans leur pratique. Leur situation a besoin de sérénité pour accomplir leurs missions (cf. 4ème orientation). L'accroissement nécessaire des connaissances passe aussi par des chercheurs et enseignants-chercheurs en plus grand nombre. L'Europe s'est fixé l'objectif de consacrer 3% de son PIB aux dépenses de recherche en passant, en même temps, de 5,7 à 8 chercheurs ou enseignants-chercheurs pour 1000 habitants, soit au moins 700 000 recrutements nouveaux. Ces objectifs sont déjà atteints par les pays nordiques (Finlande en tête avec 13,8) et sont à comparer avec ceux du Japon (9,14) et des Etats-Unis (8,08). Le SNESUP-FSU qui partage ces deux objectifs évalue à au moins 5000 créations d'emplois d'enseignants-chercheurs l'effort de l'enseignement supérieur français pour rattraper les retards et le développer, y compris dans cette perspective européenne (cf. 5ème orientation).

L'enseignement supérieur a aussi la fonction, par l'enseignement et l'appropriation critique, de faire partager les savoirs au plus grand nombre possible d'étudiants, en formation initiale, continue ou différée. D'où la nécessité d'accroître leur nombre, ne serait-ce que pour des raisons évidentes et reconnues de besoins de qualifications supérieures mais aussi pour multiplier les médiateurs de la connaissance dans la société. D'où aussi la nécessité de maintenir et de développer le lien recherche-enseignement dans chaque université, chaque école et dans chaque cycle d'études supérieures. D'où la nécessité de former pédagogiquement les enseignants chercheurs à la transmission des savoirs.

En ce sens, en France, l'objectif de 3 millions d'étudiants doit être inscrit dans la LOP accompagné d'un ensemble de mesures pour reconstruire les études scientifiques dès l'Ecole Primaire.

L'irrigation de la société par la recherche concerne aussi le secteur privé. La faiblesse de la recherche privée et son affaiblissement dans le secteur public posent un grave problème comme l'illustrent, pour l'heure, les fermetures des centres de recherche d'Aventis et de Pfitzer. La logique des actionnaires qui vise la rentabilité à court terme est un obstacle. Les privatisations entraînent souvent un affaiblissement du potentiel de recherche dans la mesure où de grandes réalisations technologiques françaises ont été réalisées avec des entreprises et des investissements d'Etat. Les entreprises françaises, y compris maintenant les entreprises publiques, ne financent pas assez leur propre recherche ou demandent à l'État un donnant-donnant sous forme d'allégements fiscaux (cf contribution du Medef aux Etats-Généraux). Des secteurs prospères économiquement consacrent très peu à la recherche. Dans la plupart des pays développés la moitié des cadres des secteurs public et privé a une formation par la recherche -en France seulement 15% ! Il faut en ce sens repenser la totalité de l'enseignement supérieur français pour abolir les cloisonnements entre universités et grandes écoles. Des mesures hardies doivent être prises pour que les formations initiales des cadres, -y compris dans les Ecoles-, soient une formation à la recherche pouvant aller jusqu'au doctorat. A cet égard, il faut inventer de nouveaux partenariats équilibrés - respectant notamment les libertés académiques -, entre universitaires, chercheurs du secteur public, et entreprises, recherche privée.

Cela impose la mise au point d'une politique spécifique comportant notamment une approche des relations avec les milieux industriels qui définisse les modalités de la valorisation de la recherche. Une telle politique doit permettre tout à la fois d'organiser une bonne protection des résultats obtenus dans les établissements par les équipes et les personnels de la recherche. Il s'agit aussi de les rendre plus visibles afin de donner une juste image de l'activité de recherche. Pour atteindre ces objectifs, les établissements utilisent le dépôt de brevets, dans l'intention de se poser comme des interlocuteurs des milieux industriels tout en évitant les dérives marchandes et en promouvant des pratiques " de service public ". Il faut réexaminer, sur d'autres bases que celles de la loi de 1999, le rôle et la composition de structures telles que les SAIC, pour développer une interface équilibrée universités/entreprises, tout en luttant contre l'appropriation individuelle ou par une société privée du travail scientifique collectif et contre la précarisation-exploitation des jeunes chercheurs, notamment des post-docs.

2. Coopérer pour un co-développement recherche-enseignement supérieur

La vitalité des équipes de recherche repose sur l'intensité des coopérations, c'est plus que jamais le fondement de la production, de la diffusion des connaissances. Aujourd'hui la plupart des projets de restructuration de la recherche et de l'enseignement supérieur mettent en leur centre la compétition, entre les personnes, les équipes, les universités, les nations. Dans cette conception libérale, le marché de la connaissance scientifique est central pour exacerber la concurrence, ce qui aurait pour conséquence immédiate " l'élimination des plus faibles " et le regroupement imposé autour de pôles d'excellence. En même temps, le pilotage extérieur et arbitraire, du plus grand nombre de projets de recherche, la place de plus en plus importante des contrats de recherche dans le financement et donc dans l'activité des laboratoires, les clauses de " confidentialité " des résultats, la prééminence de la recherche appliquée au sens le plus immédiat du terme. Cela met en cause le développement des recherches fondamentales sur l'ensemble des champs de connaissances. Le mouvement des chercheurs l'a fortement souligné, en dénonçant la misère de la recherche et de l'université, la précarisation et l'exploitation des jeunes chercheurs qui en découlent.

C'est une tout autre perspective qu'il faut construire. La confrontation la plus large des recherches sur tous les champs de connaissances est plus que jamais une nécessité scientifique, c'est un outil de validation critique des résultats, un facteur d'émulation et de créativité scientifiques. Mais cela suppose ouverture, large diffusion, appropriation par l'ensemble de la communauté scientifique, symbiose avec la mission d'enseignement. C'est sur cette base large, d'un co-développement recherche fondamentale, recherche appliquée et formation supérieure, que doit se fonder un développement scientifique durable au-delà des effets de mode, des " coups " médiatiques ou politiques. Le co-développement implique aussi des relations sans subordination avec les acteurs d'autres secteurs : production de biens et de services, collectivités et mouvements associatifs, ?

Malgré ses limites, le système français d'organisation de la recherche associant grands organismes et établissements d'enseignement supérieur a montré une efficacité largement reconnue au plan international. C'est cette relation de complémentarité organismes-universités qu'il faut aujourd'hui réexaminer dans le cadre d'une ambition nationale et européenne de développement de la recherche et de l'enseignement supérieur. L'idée directrice est celle d'un cadre large d'échanges et de confrontations scientifiques, aux niveaux national, régional, européen, mondial. Ceci pour que se déploie encore plus largement l'activité de l'ensemble de la communauté scientifique. Le cadre national est une dimension que l'on ne saurait évacuer, les différences de dynamiques scientifiques et universitaires entre les pays européens, le fait que le mouvement pour la recherche ait d'abord interpellé les responsables politiques de ce pays le montrent clairement. La France doit se doter d'une politique ambitieuse en la matière, cela ne saurait être le résultat de la juxtaposition concurrentielle des initiatives propres des 90 universités et des 9 EPST ! Des coopérations et des synergies doivent se développer dans les objectifs d'une politique nationale de la recherche, ouverte aux initiatives propres des établissements.

En même temps, les autres dimensions, de site et de région, d'espace européen et mondial doivent être prises en compte.

Les objectifs de développements diversifiés dans l'organisation de la recherche, intégrant la diversité des sites universitaires, ouverts à des participations et à des coopérations multiples doivent se substituer aux directives de regroupements imposés sur le seul modèle des sciences expérimentales et sous l'argument de masse critique et de compétitivité (cf. 1ère orientation)

3. Sortir du statu quo par de nouvelles orientations

Ce qui caractérise le système actuel de recherche ce sont les segmentations, les cloisonnements, les hiérarchies et les sélections multiples. Et pourtant il n'y a qu'une seule et unique recherche publique où les dimensions nationale, régionale, et locale sont en grande partie partagées par les EPST et les EPSCP. En témoigne le fait qu'à côté des équipes propres des organismes de recherche, les unités mixtes des établissements d'enseignement supérieur représentent plus de 80 % des laboratoires de recherche des organismes. Les unités non associées et reconnues par la seule MSTP sont pratiquement aussi nombreuses (1200 environ) ; enfin certaines universités reconnaissent et soutiennent de équipes de recherche propres non labellisées. Au total, le tissu de recherche en université s'est renforcé. La mission de recherche est engagée sous des formes diverses par la quasi-totalité des enseignants-chercheurs. S'agissant des recherches en équipe, hors les formes de recherche individuelle, la CPU estime que " près de 45.000 enseignants-chercheurs participent aux activités de recherche des laboratoires ", soit 88 % d'entre eux. Mais en même temps, la juxtaposition de différents labels pour les équipes (associées, MSTP, et non labellisées) pose problème, en termes de reconnaissance individuelle comme de moyens budgétaires en crédits de recherche.

Sortir du statu quo, pour l'évaluation des structures de recherche, c'est concevoir une mutation du Comité National de la Recherche Scientifique. S'appuyant sur une expérience reconnue, celui-ci doit être conforté tout en étant profondément transformé : représentativité et organisation démocratique renforcées, extension de son champ d'évaluation à l'ensemble rééquilibré des domaines de connaissance, prise en compte du pluralisme des travaux (cf. 6ème orientation).
Cela dans le cadre d'une articulation renouvelée entre les établissements d'enseignement supérieur et les organismes nationaux de recherche. Ceux-ci doivent être renforcés et non transformés en " agences de moyens ". Les EPST doivent donc disposer des emplois titulaires et des crédits nécessaires à leur rôle dans le développement scientifique du pays et de ses échanges internationaux. C'est en même temps ouvrir l'horizon des jeunes chercheurs (cf. 4ème orientation).

Pour les formations supérieures, les conséquences du LMD comme le statu quo découlant des réformes de 1992 et 1997 ne sont pas acceptables. Le ministère veut tantôt imposer comme cursus des ensembles de modules sans garanties de cohérence, tantôt réduire tout un domaine à un " plat unique " en reportant les enseignements spécialisés vers les fins de cursus. C'est une vision étriquée de la pluridisciplinarité et de la professionnalisation. La mise en cause des liens enseignement-recherche à tous les niveaux des formations, le report des relations avec la recherche vers l'année M2, constituent une entrave à la qualité et à l'ouverture des formations universitaires, tant générales que professionnelles. En même temps, les expériences positives développées antérieurement (lutte contre l'échec en 1er cycle, rôle charnière du bloc Licence-Maîtrise, modalités d'enseignement en -petits groupes) ont été trop partielles et sont désormais mises en panne. Les succès de filières IUT et IUP dans les dix dernières années montrent bien que les moyens affectés aux formations retentissent directement sur leur organisation, sur leur reconnaissance entre domaines, composantes et établissements, sur leur intérêt pour les étudiants, et sur le sens de l'activité des enseignants qui s'y investissent. Le cadre national des formations et des diplômes, c'est non seulement une dimension réglementaire nationale indispensable à leur reconnaissance, mais aussi le sens des formations supérieures, leur efficacité formatrice dans l'appropriation et la maîtrise des savoirs et savoirs faire.

Depuis la mise en place des formations et des diplômes à BAC + 2 (DEUG, DUT, DEUST, BTS, ?) et la confirmation dans la loi de 1984 des dispositions concernant les trois cycles de l'enseignement, l'élévation des besoins de formation et de qualification est un mouvement dont il faut prendre pleinement la mesure. Au-delà du BAC+2, le niveau licence devient une référence, et le prolongement des maîtrises jusqu'à BAC + 5 devient une exigence largement exprimée.

Ouvrir les possibilités de poursuite d'études jusqu'à BAC + 5 est d'autant plus nécessaire que c'est au moins à ce niveau de formation que devrait se situer la qualification des futurs cadres, notamment des enseignants, dans les prochaines années comme le montrent des travaux récents. Dans le même temps, le maintien des diplômes à BAC + 2 et BAC + 4 comme la Maîtrise, est essentiel. En effet, les déroulements concrets des cursus des étudiants montrent clairement que la succession d'étapes, à double finalité de poursuite d'études et d'entrée dans l'activité professionnelle, facilite l'accès à l'enseignement supérieur et constitue une garantie indispensable à la prolongation de la formation. Cette garantie est indispensable à la réussite du plus grand nombre notamment des plus exposés à la ségrégation sociale.

Mais, les conséquences négatives de la mise en oeuvre du LMD apparaissent de plus en plus clairement, notamment pour ceux qui se sont lancés dans cette application dans la volonté de transformer les formations actuelles dans le sens de l'ouverture scientifique, pédagogique, professionnelle, dans le sens d'une diversification des parcours et d'une mobilité en formation

La rupture du cadre national des formations et des diplômes est manifeste à la seule lecture des dénominations. Les contenus et l'organisation des enseignements, les poursuites d'études sont renvoyées à la seule logique de l'établissement.

La rupture Licence-Master en est un point central, avec, de fait, des processus de sélection dès l'entrée en M1. La transformation des licences professionnelles en " voie de sortie ", contrairement aux dispositions prévues par les textes, contribue à cette rupture à Bac + 3. De façon réglementaire, le Ministère ne cache plus son option d'instaurer de droit une sélection dès M1.
Sont aussi mis en cause des cursus à caractère transversal et pluridisciplinaire, , à travers le regroupement artificiel de domaines, mentions, spécialités et parcours, ce qui peut compromettre aussi la dimension professionnalisante.
La logique d'établissement et de site, en formation comme en recherche- est en fait une logique de mise en concurrence et de hiérarchisation, qui creuse des inégalités dans l'accès aux formations supérieures dites d'excellence, de ruptures entre formation et recherche.

L'éclatement du cadre national des formations et des diplômes met en cause l'unité des missions, des statuts des enseignants du supérieur, comme elle porte un coup au principe de l'égalité des diplômes quel que soit l'établissement public qui le délivre. En même temps, de façon subreptice, des établissements privés se voient accorder par cohabilitation le droit de délivrer un diplôme national reconnu comme le MASTER (cf. 2ème orientation).

TROISIEME PARTIE : NOUVELLES ORIENTATIONS

1. Le développement du Service Public National d'Enseignement Supérieur et de Recherche, dans l'unité et la complémentarité de ses composantes, est nécessaire.

le co-développement de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur publics constitue un objectif majeur. A l'encontre de la logique libérale de mise en concurrence et de hiérarchisation des établissements, il s'agit d'améliorer et de développer les complémentarités, les coopérations entre universités et avec les grands organismes ;

les relations recherche-enseignement supérieur publics et activités économiques doivent être établies sur une base transparente, démocratiquement contrôlées, sans inféodation aux intérêts privés et à la recherche du profit. Il importe en même temps de développer les coopérations, les échanges en matière de recherche comme de formations, aux différents niveaux régional, national, européen, et mondial, Nord-Sud inclus ;

au niveau national, il faut repenser la place du Comité National, dans l'élaboration des politiques et la prospective en matière de recherche, et mettre sur pied une instance associant les acteurs de la recherche et les forces sociales et économiques du pays, en lien avec l'exercice par le Parlement de ses responsabilités dans les choix de politique scientifique. En même temps, le CNESER doit exercer pleinement son rôle dans la définition des cartes des formations et de la recherche, dans la répartition des moyens correspondants (cf. 6ème orientation);

des coopérations entre universités, entre établissements d'enseignement supérieur doivent être construites dans des organismes de coopération gérés démocratiquement, stables dans la durée, et permettant aux établissements contractants de s'en retirer ; les coopérations entre établissements d'enseignement supérieur publics doivent être largement développées en matière de recherche, de formations, de documentation, de relations régionales ou internationales? Les bases de ces coopérations doivent être le respect de la personnalité juridique des établissements, et de l'autorité de leurs conseils ;

entre Grands Organismes et Etablissements d'enseignement supérieur, les coopérations existantes doivent être renforcées, au-delà d'une simple attribution de labels et de crédits, au demeurant insuffisants. Il s'agit notamment de développer l'association d'équipes de recherche, de lancer des projets de recherche s'adressant à l'ensemble de la communauté scientifique, de développer les grands équipements publics sur un mode coopératif clair, élargi au besoin au niveau européen. Projets ouverts dans leur accès à toutes les équipes et chercheurs concernés.

Au niveau régional, les coopérations entre établissements et organismes de recherche, les liens avec le tissu régional (économique, professionnel, culturel?) appellent la mise en place d'une instance démocratique consultative : le Conseil Régional de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Ces CRESER, constitués à l'instar du CNESER, associeraient les élus de la communauté universitaire, la représentation des établissements d'enseignement supérieur, des " grands intérêts " régionaux, notamment éducatifs, culturels, scientifiques, économiques et sociaux. avec pour mission de proposer toutes mesures de développement équilibré et cohérent des formations supérieures, des activités de recherche dans l'espace régional, de faciliter les coopérations et mutualisations dans l'ensemble du service public, les échanges équilibrés avec le tissu économique, culturel, social régional. Il ne s'agit en aucune façon de " régionaliser " la recherche et l'enseignement supérieur publics, puisque ces missions des CRESER devraient s'inscrire dans le cadre réglementaire national. Elles devraient participer des politiques nationales en matière de formations supérieures et de recherche, de les développer au niveau européen. Les CRESER devraient avoir un rôle central dans l'établissement concerté des CPER, dans les relations entre les établissements, le dialogue avec le Conseil Régional, la concertation avec les instances comme le Conseil Académique de l'Education, et dans les relations avec les services régionalisés comme les Centres Régionaux d'Innovation et de Transfert de Technologie, les Délégations Régionales à la Recherche et à la Technologie, les Directions Régionales des Affaires Culturelles, ? .

2. La prise en compte des besoins sociaux de formations supérieures et de recherche, le développement des connaissances appellent le renforcement de la recherche publique, une réelle démocratisation de l'accès et de la réussite dans l'Enseignement Supérieur.

A l'opposé de la mise en ?uvre du LMD, les liens recherche-formations supérieures doivent structurer l'enseignement supérieur à tous les stades des cursus, selon des modalités adaptées ; coupées de la recherche, les formations supérieures s'anémient, se sclérosent. La coupure entre le cycle Licence dit " d'accueil et de proximité " et le cycle Master et Doctorat, domaines de " l'attractivité et de la compétitivité ", telle qu'engagée par le Ministre, serait une régression inacceptable ;

A l'inverse de la logique " pôles d'excellence " / " universités de proximité " qui doit être vigoureusement combattue, c'est un maillage et un réseau équilibrés de la carte des formations et de la recherche qu'il faut conforter et développer. Dans un cadre national des formations et des diplômes, qu'il faut imposer, la diversification des formations et leur dimension professionnalisante doivent être développées, notamment pour des formations menacées comme celles des IUP, l'AES, les STAPS et les formations préparant aux concours de la fonction publique, particulièrement ceux de l'enseignement ;

La construction d'un cadre national des formations et des diplômes de l'enseignement supérieur s'impose. Il doit assurer la cohérence scientifique et professionnelle des contenus, l'homogénéité des validations, la reconnaissance académique et sociale des diplômes, entre établissements, en France et dans l'espace européen ou international ;

Ce cadre national doit être établi de façon concertée par la communauté universitaire ; nous proposons qu'une Conférence Nationale soit mise en place dans l'année à cet effet ; avec pour objectif de rompre avec le système 97 et avec le LMD tel qu'il est mis en ?uvre. Il doit intégrer les impératifs de diversification, les initiatives des équipes de formation dans le sens des ouvertures scientifiques, professionnelles et pédagogiques. Il doit se donner comme objectif l'ouverture au plus grand nombre de jeunes et de salariés en Formation Continue, l'accès et la réussite dans des formations supérieures solides et reconnues. Il doit renouveler et renforcer les liens avec la recherche. Il doit définir des critères objectifs permettant une évaluation et une attribution des emplois et des crédits découlant des exigences d'ouverture scientifique et de démocratisation des formations supérieures.

3. La revalorisation du métier d'enseignant-chercheur est urgente pour le rendre attractif et pleinement reconnu ; il faut également reconnaître le rôle actuel des enseignants de statut de second degré, faciliter leur accès à la recherche et au statut d'enseignant-chercheur

Fondamentalement la mission de recherche et sa reconnaissance impliquent, pour chaque enseignant-chercheur, une liberté dans ses travaux scientifiques comme dans les thématiques qu'il explore. Cela suppose aussi les cadres et les moyens effectifs pour exercer normalement cette activité scientifique. Nous en sommes loin, tant l'exercice de l'activité de recherche est un course contre le temps, avec trop peu de moyens, et sans réel soutien pour nombre d'enseignants-chercheurs. Ces conditions de la recherche sont encore aggravées pour les enseignantes-chercheures. Et pour l'ensemble des enseignants du supérieur c'est la question clé des possibilités d'accéder à la recherche qui est posée. Plusieurs conditions sont indispensables : le rattachement à une équipe, un allégement des services d'enseignement et des tâches administratives, un encadrement IATOS correspondant aux besoins, des locaux de recherche avec budget et infrastructure ;

Garantir la liberté et le droit à la recherche, et les moyens concrets de son exercice : " la réduction à 150 heures du service d'enseignement des enseignants-chercheurs, avec l'égalité TP-TD, et à 288 heures pour les enseignants de statut second degré, " la prise en compte de l'ensemble des activités d'enseignement et d'administration dans les services selon un tableau d'équivalence défini nationalement, " l'établissement d'un demi service d'enseignement pendant les 3 premières années d'entrée dans la fonction. " l'augmentation du nombre de congés sabbatiques pour favoriser la mobilité. " un service d'enseignement égal à celui des enseignants-chercheurs pour les PRAG et PRCE doctorants ou engagés dans une recherche reconnue. Pour les docteurs étant ou ayant été qualifiés, le SNESUP demande une procédure de transformation d'emploi second degré ' MCF par liste d'aptitude accompagnée de la création, pour le même établissement, d'un autre emploi de MCF de façon à assurer le maintien du potentiel d'enseignement de l'établissement ; " un rapport pluriannuel d'activité, établi par l'intéressé sur l'ensemble de ses activités, notamment pour aider et soutenir les enseignants du supérieur sur l'une ou l'autre de ces missions, " des dispositions réglementaires nouvelles prenant en compte les revendications précédentes, doivent garantir l'exercice de la mission de recherche déjà définie dans le décret de 1984 pour les enseignants-chercheurs, " une formation scientifique et pédagogique des enseignants-chercheurs appuyée sur les CIES et les Ecoles Doctorales.

L'unité des missions doit être pleinement assurée dans leur diversité : enseignement/recherche/diffusion/responsabilités administratives/rayonnement régional-national-international/ des enseignants-chercheurs, avec un encadrement IATOS largement renforcé.

Le projet exposé par la CPU de statut unique chercheurs/enseignants-chercheurs doit être rejeté, il conduirait à la disparition des statuts de ces deux métiers différents, fondamentaux pour la recherche comme pour l'enseignement supérieur publics. C'est au contraire vers le développement des passerelles, des mobilités entre ces deux métiers qu'il faut s'engager.

Que recouvre la campagne actuelle en faveur d'un statut unique des chercheurs et des enseignants-chercheurs ?
Les statuts actuels ne font pas obstacle à des mobilités bilatérales entre les corps de chercheurs et d'enseignants-chercheurs. Comment améliorer, faciliter, leur mise en oeuvre ? Clairement inspirés par des considérations économiques, les projets de statut unique font peu de cas des besoins de société qui ont conduit à définir ces fonctions respectives, et ouvriraient la porte à la modulation des services dans le cadre de la politique de l'établissement et à l'application du rapport Belloc. Loin d'être une possibilité pour les chercheurs d'exercer une part d'enseignement et pour les enseignants-chercheurs d'accroître leurs activité de recherche, ce serait la dégradation pour tous, dictée par la pénurie des moyens et le clientélisme mandarinal.
Pour le SNESUP, les métiers de chercheur et d'enseignant-chercheur partagent des missions essentielles production et diffusion des connaissances, coopération internationale, valorisation, ? , mais ils ont des prépondérances fonctionnelles différentes (fonction de production des connaissances pour l'un, fonction de recherche et d'enseignement pour l'autre). Mais il y a une spécificité des deux métiers d'enseignant-chercheur et de chercheur, ce qui implique à la fois deux statuts différents et, en même temps, l'élargissement des passerelles et des échanges entre ces deux corps. Ces deux statuts, complémentaires, doivent permettre aux chercheurs et aux enseignants-chercheurs en fonction de leurs choix et de leur parcours, de passer de l'un à l'autre au cours de leur vie professionnelle. C'est pourquoi le SNESUP demande la création suffisante de postes d'accueil, et au delà, d'élargir les passerelles et les possibilités d'échanges entre les deux corps pour les universitaires dans les grands organismes et réciproquement (cf. 5ème orientation).

les iatoss : un rôle essentiel pour le bon fonctionnement des équipes scientifiques et pédagogiques: revaloriser les métiers, créer les emplois nécessaires, lutter contre la précarité.

4. Des mesures fortes et concrètes pour transformer la situation inacceptable des doctorants, des post-doctorants et des jeunes chercheurs :

La lutte contre la précarité qui frappe particulièrement les jeunes chercheurs ; cette précarité est inacceptable et incompatible avec le bon fonctionnement et avec le développement du Service Public d'enseignement supérieur et de recherche.

La mise en place d'un statut des doctorants, garantissant le salaire et les droits sociaux que revendiquent les jeunes chercheurs.

La suppression du passage obligé comme " post-doc " avant le recrutement comme enseignant-chercheur, et au contraire, des possibilités plus larges de mobilité à l'étranger après la titularisation.

Pour faciliter la formation et l'accès aux emplois hautement qualifiés, notamment ceux de l'enseignement supérieur et de la recherche, dans ce cadre, la création d'un statut de fonctionnaire stagiaire, avec un pré-recrutement dès le début de la thèse.

La mise en ?uvre de ces dispositions doit s'accompagner de mesures immédiates, dans le budget 2005, et notamment d'un accroissement significatif du nombre des Allocations Recherche et leur revalorisation.

5. Un effort national à la mesure des besoins et d'un nécessaire développement : budget 2005, Loi d'Orientation et de Programmation pour la Recherche et l'Enseignement Supérieur (LOP)

L'objectif, c'est de relancer la démocratisation et d'aller vers les 3 Millions d'étudiants en formation initiale et continue pour l'essor culturel, social et économique du pays ;

Le budget 2005 et la LOP doivent prévoir, pour l'Enseignement Supérieur, l'augmentation de la dépense moyenne par étudiant à hauteur de 10.000 euros avec un effort prioritaire pour les universités, et atteindre l'objectif de 3 % du PIB pour la recherche avec doublement du budget de la recherche publique civile pour passer de 0,6 à 1,2 % du PIB.

La création poursuivie sur plusieurs années d'au moins 5000 emplois nouveaux d'enseignants-chercheurs par an doit être décidée pour répondre

au rattrapage des retards et des inégalités d'encadrement des universités (cf. rapport Laugénie, octobre 2001) ;

à l'amélioration de l'encadrement pédagogique ;

à l'augmentation des possibilités de recherche pour les universitaires par la création de postes d'accueil dans les organismes, l'allégement du service des néo-enseignants-chercheurs (3.600 emplois), le passage de 192 h à 150 h pour l'ensemble des enseignants-chercheurs ;

à l'effort européen de recrutement de chercheurs et d'enseignants-chercheurs (cf. «Produire et partager les savoirs»).

Pour assurer en même temps le remplacement des 14.000 départs à la retraite prévisibles (MC et PR),
il faut prévoir une moyenne annuelle de 7.000 nouveaux recrutés par an,

ce qui implique l'accroissement du nombre de thèses soutenues chaque année, par le développement des études doctorales,

Les Ecoles Doctorales doivent être organisées sur des bases plus claires. Ainsi, chaque ED doit :
Etre dans un réseau afin d'avoir une activité suffisamment riche permettant échanges et confrontations scientifiques larges. Elle doit développer une véritable toile afin féconder les potentialités collectives et individuelles. Elle doit permettre d'explorer de nouveaux champs thématiques. Elle doit fédérer des collègues qui risqueraient de se trouver isolés et démunis,? Cela est à l'opposé d'ED de site, censées privilégier des pôles d'excellence, localisés dans des établissements au sein de grands pôles économiques ;

Etre plus démocratique par la composition de leurs conseils donnant sa juste place à chacune des catégories de personnes intervenant au sein de l'ED (chercheurs, enseignants chercheurs, ITA-IATOS, doctorants, ?).

Avoir une activité de formation dont le contenu doit permettre de développer la qualité scientifique des recherches tout en favorisant l'ouverture interdisciplinaire ;

Avoir une activité ouverte à l'international, non limitée vers l'Europe, tournée aussi vers les pays peu développés dont il faut se garder de pomper les cerveaux.

6. L'évaluation des structures de recherche impose la création d'une instance type comité national prenant en compte le pluralisme des travaux et représentant les composantes de la communauté scientifique.

L'imbrication forte et très majoritaire des chercheurs et des enseignants-chercheurs dans les mêmes équipes pousse à repenser les modes d'évaluation des laboratoires, des universités, du CNRS, des Ecoles.

A l'heure actuelle, les laboratoires universitaires qui ne sont pas rattachés ne sont pas évalués par le Comité National de Recherche Scientifique. Cette situation conspire à la complexité du système français et à son illisibilité.

A l'occasion du Forum FSU de 1999 sur la recherche, le SNESUP-FSU avait ouvert la perspective d'une réinvention d'un nouveau Comité National de la Recherche Scientifique, intégrant l'expérience de l'actuel Comité National, ses missions, son rôle et sa représentativité garantissant la prise en compte de la diversité des écoles (scrutins de listes au plus fort reste, ?), tout en améliorant les procédures d'évaluation des équipes.

Aujourd'hui, cela revient à proposer que l'évaluation de toutes les équipes, de tous les laboratoires de recherche des universités, des écoles et du CNRS soit confiée à une seule instance : le Comité National de la Recherche Scientifique. En ce sens, tout laboratoire, y compris proprement universitaire, pourra être évalué par ce nouveau Comité National. Doivent être prévues des procédures et des instances de recours.

Cette extension du champ du Comité National accroîtrait son autonomie par rapport au CNRS lui-même, pousserait à la réorganisation de ses commissions et au rééquilibrage de leur composition, y compris dans la dimension de la participation d'universitaires et de chercheurs d'autres pays européens. Cette question, cruciale, est au coeur des Etats Généraux.

Dans le cadre d'une articulation entre les établissements d'enseignement supérieur et les organismes nationaux de recherche, le Comité National doit être conforté et transformé en s'appuyant sur une expérience reconnue, sur une organisation démocratique renforcée, sur une extension de son champ d'évaluation à l'ensemble équilibré des domaines de connaissances.

L'évaluation doit avoir pour objectif le développement des activités de recherche, leur ouverture à l'ensemble des enseignants-chercheurs et la reconnaissance du pluralisme des courants de pensée. Les nécessaires recompositions d'équipes de recherche doivent être concertées et se fonder sur des critères scientifiques et non sur des a priori, comme le nombre constant d'équipes qui est imposé comme une règle par la Direction du CNRS. De mê

Texte de synth. Rennes 04

Nouvelles orientations pour la Recherche et l'Enseignement Supérieur en France et en Europe

Nouvelles orientations
pour la Recherche et l'Enseignement Supérieur
en France et en Europe