CAHIER DES CHARGES DE Commission PIETRYK – Les Certains CAHIER DES CHARGES DE
LA FORMATION INITIALE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS
février 2006
Paris
le 2 février 2006NOTE
A MONSIEUR LE DIRECTEUR DE CABINET DU MINISTRE
Objet :
Cahier des charges de la formation des enseignants
Le
groupe de travail chargé de la rédaction du volet
pédagogique du cahier des charges de la formation des
enseignants a terminé ses travaux. Outre le cahier des charges
proprement dit, il propose un référentiel des
compétences exigibles à la fin de la formation initiale
ainsi que des documents annexes décrivant les objectifs des
stages, du mémoire professionnel, ainsi que les conditions
d’accueil des stagiaires dans les écoles ou les
établissements.
L’ensemble
de ce travail a nécessité la consultation d’experts
qui ont été auditionnés en séances
plénières ou dans le cadre de réunions plus
restreintes. Ces consultations ont permis, entre autres, de se
pencher sur la formation des personnels qui n’avaient jusqu’à
présent guère fait l’objet de réflexions
dans ce domaine (professeurs documentalistes, conseillers principaux
d’éducation, professeurs des voies technologiques et
professionnelles).
caractéristiques de ce cahier des charges, sont les
suivantes :
la
formation est abordée par le biais des exigences de l’Etat ;
les différentes modalités de construction des
compétences ne sont ni détaillées ni
séquencées ;
l’idée
de parcours licence adapté au métier d’enseignant
est envisagée ; elle débouche sur la définition
de conditions d’entrée à l’IUFM ;
l’évaluation
est fortement développée. Elle est envisagée
par le biais d’un dispositif en trois volets : évaluation
du plan de formation dans le cadre de la procédure
contractuelle, évaluation de la mise en œuvre de ce
plan de formation (qualité des enseignements, de la
préparation et de l’exploitation des stages, des
documents de suivi des stagiaires…) et enfin évaluation
des compétences des nouveaux titulaires de première ou
deuxième année, s’appuyant sur le référentiel
joint au cahier des charges ;
ce
troisième volet de l’évaluation permet
d’articuler formation initiale et continue et de mettre en
place un porte feuille de compétences, véritable outil
de suivi de la carrière des enseignants ;
l’ensemble
de la formation est organisé en référence à
un bilan de positionnement de chacun des stagiaires ; Ce bilan
permet de prendre en compte la diversité des parcours
(reconversions de salariés du privé, personnes ne
satisfaisant pas les conditions de diplôme…) et des
projets professionnels des lauréats (détenteurs de
mentions complémentaire, professeurs souhaitant enseigner
leur discipline en langue étrangère). Sur la base de
ce bilan sont planifiés les enseignements et les stages (dont
certains sont facultatifs) ; le volume total des stages
équivaut à la moitié de la durée de la
formation ;
les
écoles et établissements accueillant les stagiaires
sont directement impliqués dans l’ensemble du
processus ; ils délivrent certains éléments
de la formation et contribuent directement à la construction
des compétences attendues ;
la
formation du fonctionnaire est développée.
points ont posé des problèmes dont certains ne sont pas
résolus :
le
choix a été fait, conformément à la
commande, de se concentrer sur els aspects pédagogiques de la
formation, afin d’une part de ne pas provoquer de blocages
immédiats au cours des travaux du groupe, d’autre part
de rendre nécessaire une véritable réflexion
portant sur les aspects statutaires, juridiques et financiers de
l’intégration. Cependant, le représentant des
recteurs a exprimé le regret que n’apparaisse pas plus
précisément la responsabilité des différents
protagonistes, en particulier celle du recteur dans le processus de
formation ;
le
groupe de travail s’est trouvé partagé sur la
question du cadrage horaire ; une concession a été
faite et seules les compétences du socle ont fait l’objet
d’un fléchage partiel, limité au premier degré ;
l’évaluation
de la mise en œuvre du plan de formation provoque une
interrogation de la part des représentants de la CPU, qui
acceptent une procédure d’auto évaluation ou une
évaluation externe susceptible d’associer les
inspecteurs territoriaux ;
le
référentiel des compétences, le texte du cahier
des charges et ses annexes ont été validés par
le groupe. Le représentant des recteurs considère
cependant que les pièces annexes affaiblissent la portée
du cahier des charges.
Gilbert
Pietryck
Président
du groupe de travail chargé de la rédaction du cahier
des charges de la formation des enseignants
Copie :
Monsieur
François PERRET, doyen de l’IGEN
Monsieur
Jean-Marc MONTEIL, directeur de la DES
Monsieur
Jean-Louis NEMBRINI, conseiller auprès du Ministre
LA FORMATION INITIALE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS
VOLET PEDAGOGIQUE
L’appellation
« personnels enseignants » recouvre les
professeurs, les professeurs documentalistes et les conseillers
principaux d’éducation.
1.
Résultats attendus de la formation
Répondre
aux prescriptions de la loi
La
formation des personnels enseignants doit évoluer pour
répondre aux dispositions prévues par la loi
d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école,
qui visent :
la
réussite de tous les élèves, quels que
soient leur sexe, leur origine ou leur rythme d’apprentissage.
Cette réussite passe d’abord par la maîtrise
de la langue française qui se construit dès
l’école maternelle. Elle s’appuie sur le socle
commun des connaissances et des compétences à
acquérir et sur la mise en place des programmes personnalisés
de réussite éducative (PPRE), dont le but est de
renforcer tout au long de la scolarité l’action
pédagogique auprès des élèves éprouvant
des difficultés d’apprentissage. Elle passe également
par la prise en compte de tous les publics d’élèves,
y compris les élèves en situation de handicap, que
l’institution doit désormais accueillir ;
une
meilleure ouverture de l’école sur le monde qui
l’entoure, qu’il s’agisse des autres
établissements scolaires, des parents, du monde socio
professionnel et plus largement encore, de l’Europe et de
l’international. Les dispositions de la loi font des
personnels enseignants des interlocuteurs reconnus lorsqu’il
s’agit d’établir avec les parents d’élèves
ou la communauté scolaire un dialogue portant sur les
réussites ou les difficultés des élèves,
ou d’aider à l’élaboration de leur projet
professionnel. Cette ouverture de l’école passe par
l’apprentissage des langues, qui fait, dans le cadre de
la loi d’orientation, l’objet d’un engagement fort
de la part de la France.
Ce
cahier des charges intègre l’ensemble de ces
orientations dans le cadre d’une formation fondée sur
l’alternance, qui laisse une large place à
l’exploitation de l’expérience professionnelle.
Les
missions des personnels enseignants s’exercent dans le cadre
des priorités nationales, notamment : l’éducation
à la santé et à la citoyenneté, à
la défense, à la sécurité routière,
à l’environnement et au développement durable, la
promotion de l’égalité des chances entre les
filles et les garçons, la lutte contre les discriminations,
contre les toxicomanies, l’utilisation des nouvelles
technologies, la promotion des langues. Leurs compétences
professionnelles sont mises au service des valeurs défendues
par la République et l’Europe.
Tenir
compte du changement de statut de l’IUFM
L’intégration
aux universités des établissements chargés de la
formation des maîtres situe cette formation au centre de la
relation entre les autorités académiques et
l’université. Elle redéfinit d’une part
leurs responsabilité respectives en ce qui concerne la
préparation des concours et la professionnalisation des
lauréats, d’autre part le mode de relation existant
entre l’académie et l’université intégrant
l’institut : les recteurs, représentants de
l’Etat-employeur, précisent par convention avec les
universités les conditions de mise en œuvre du cahier
des charges national.
L’université
prend en compte le projet professionnel des étudiants en leur
proposant des enseignants et des parcours adaptés à
l’exercice de leur future profession. Sous la responsabilité
de l’université et en fonction des spécificités
de la première année (préparation des concours)
et de la seconde (acquisition des compétences
professionnelles), l’IUFM organise les enseignements et les
dispositifs pédagogiques offrant les meilleures chances de
réussite. Il conçoit et met en œuvre les
dispositifs qui permettent d’accueillir et de former les
stagiaires arrivant directement en seconde année à
l’issue du concours. L’ensemble du dispositif repose sur
le partenariat, le cas échéant, d’autres
universités.
C’est
compte tenu des conditions qui viennent d’être évoquées
qu’est envisagée une évolution maîtrisée
vers le master.
Par
le développement de nouvelles connaissances, la recherche
contribue à l’actualisation des contenus des savoirs. En
outre, la formation à l’exercice du métier
d’enseignant bénéficie des apports de la
recherche sur :
la
transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique
des disciplines, utilisation des TICE,…) ;
les
contextes relationnels, psychologiques et sociaux de l’éducation ;
l’évolution
de l’enfant et l’adolescent ;
l’impact
des politiques éducatives.
L’intégration
renforce l’Université comme l’un des opérateurs
de la formation continue, laquelle relève du pilotage du
recteur. L’offre de formation résultant de cette
intégration constitue la réponse aux besoins repérés
par les corps d’inspection ou aux demandes d’évolution
des personnels en exercice.
Enseigner
dans un contexte européen
Comme
chaque pays membre de l’Union européenne et dans le
cadre de la stratégie de Lisbonne, la France s’est
engagée dans la construction de la société de la
connaissance qui doit être réalisée à
l’horizon 2010. La formation des professeurs et des personnels
d’éducation prend en compte cet objectif national en
dispensant les enseignements destinés à construire
l’identité européenne et à permettre la
mobilité des enseignants au sein de l’Europe, dans le
cadre général des compétences professionnelles
définies par l’ensemble des pays membres de la
communauté européenne.
Ainsi,
les futurs personnels enseignants sont, à l’issue de la
formation, en mesure de situer les principales étapes de la
construction européenne, ses enjeux, son évolution
politique, économique, sociale et sa dimension culturelle. Par
ailleurs, ils ont compris le rôle qu’ils jouent dans la
construction de la société de la connaissance et dans
la production de richesses.
L’apprentissage
des langues, qui contribue à l’acquisition de
connaissances variées sur des modes de vie et des cultures
différentes, constitue un enjeu fort en termes de mobilité
et de promotion de la citoyenneté européenne. Le choix
est fait de mettre l’ensemble des professeurs des écoles
en mesure d’enseigner une langue vivante. Parallèlement,
il convient de mener en direction des professeurs des lycées
et collèges et des personnels d’éducation une
politique d’incitation à la maîtrise d’une
langue vivante étrangère.
Compétences
en jeu dans la formation initiale
Les
exigences de l’Etat
Le
cahier des charges de la formation initiale des personnels
enseignants est fondé sur les exigences de l’Etat telles
qu’elles sont définies dans la loi et les textes
réglementaires. Il comprend deux parties :
le
présent document, qui s’adresse aux universités
et définit la nature des connaissances et des compétences
qu’il leur revient de transmettre et de construire ;
le
référentiel des compétences exigibles et
évaluables en fin de formation initiale, qui concerne donc
les personnels enseignants. Ces compétences supposent
acquises les connaissances disciplinaires évaluées au
préalable dans le cadre des concours.
Le
respect des objectifs énoncés dans la cahier des
charges fait l’objet d’une évaluation, qui
vérifie :
le
plan de formation, et la solidité de la collaboration entre
l’université et son école interne. Cette
évaluation donne lieu à un avis de la direction de
l’enseignement supérieur et participe du contrat passé
entre l’Etat et l’université ;
la
mise en œuvre de ce plan de formation. Cette évaluation
externe est conduite à la demande du ministre et confiée
à des groupes d’experts ;
les
compétences professionnelles des titulaires de première
et deuxième année par le biais d’un protocole
normalisé élaboré sur la base du référentiel
des compétences exigibles en fin de formation initiale.
Les
deux premières composantes de ce dispositif ainsi que la
synthèse des évaluations individuelles permettent un
retour sur la formation dispensée ; elles délivrent
par ailleurs des informations sur les besoins dans le domaine de la
formation continue.
Compétences
des enseignants et des personnels d’éducation
Construire
et organiser les apprentissages
Les
programmes sont la référence pour construire les
apprentissages. Leur progression et la programmation des activités
s’appuient sur le contexte de l’établissement,
dont les caractéristiques sont décrites en partie par
des indicateurs élaborés au niveau national, académique
ou local. En prenant en compte ce contexte, le professeur décline
cette progression en séquences d’enseignement dont la
mise en œuvre recourt aux ressources documentaires.
De
manière spécifique, les compétences des
professeurs à l’école maternelle préparent
les élèves à la vie en société et
aux apprentissages fondamentaux, notamment la structuration du
langage oral et écrit.
S’insérant
dans une dynamique qui met les élèves en confiance, le
professeur organise leur travail, qui ne se limite pas aux activités
menées dans le cadre de la classe. On attend ainsi que le
professeur propose des activités conduisant à une
appropriation progressive des notions présentées, ait
une idée précise du degré de difficulté
des tâches demandées, et de la capacité de
l’élève à les exécuter en
autonomie. Le travail de l’élève est partie
intégrante du processus d’apprentissage ; il
revient à l’enseignant de l’encourager en mettant
en œuvre une évaluation qui accorde une large place à
l’analyse et à l’exploitation des erreurs.
A
l’issue de leur formation, les personnels enseignants ont
acquis les compétences induites par la construction des
apprentissages, y compris la recherche et la sélection des
supports documentaires. Dans le domaine des nouvelles technologies,
les compétences sont celles du certificat informatique et
internet (C2I) de niveau 2 « Enseignant », qui
est requis en fin de formation professionnelle.
Concernant
les professeurs-documentalistes, il convient de les préparer à
prendre en charge la politique documentaire d’un établissement
scolaire. Ils contribuent à l’acquisition de méthodes
de travail, en organisant les espaces de ressource et en facilitant
les accès à la documentation pertinente.
Les
CPE sont, quant à eux, formés à piloter un
service de vie scolaire dans le cadre du projet d’établissement ;
ils participent au suivi pédagogique de tous les élèves
et collaborent avec les équipes enseignantes en ce qui
concernent la prise en compte des élèves en rupture
comportementale et scolaire.
Prendre
en compte l’hétérogénéité
des élèves
L’hétérogénéité
des élèves est culturelle, sociale, de l’ordre de
la performance scolaire, et éventuellement due à une
situation de handicap. Le futur professeur ou le CPE doit savoir que
l’origine sociale d’un élève n’implique
aucun destin scolaire ou professionnel particulier et que son rôle
est, entre autres, de faire en sorte que l’école
compense les inégalités quelles qu’elles soient.
A
l’issue de sa formation, le professeur est en mesure de repérer
les troubles du langage oral et écrit ainsi que la précocité
de certains élèves ; Il pratique la
différenciation pédagogique qui lui permet, par
exemple, de prendre en charge une classe multi niveaux ou de répondre
aux besoins de chacun des élèves, même en
difficulté scolaire.
La
loi pour l’égalité des droits et des chances, la
participation et la citoyenneté des personnes handicapées
mettent notre institution dans l’obligation d’apporter
une réponse globale adaptée aux besoins de chaque
enfant en situation de handicap sous la forme d’un projet
personnalisé de scolarisation (PPS).
A
l’issue de sa formation, l’enseignant est en mesure de
prendre part à la conception d’un projet individualisé
de scolarisation pour les élèves à besoins
particuliers (élèves handicapés, malades,
précoces, primo arrivants, etc…).
Evaluer
Le
professeur évalue les acquis des élèves en
mettant en évidence leurs réussites et les progrès
qu’il leur reste à accomplir ; la formation
professionnelle lui donne les connaissances techniques nécessaires
à l’interprétation l’exploitation et la
restitution des résultats obtenus 1.
Il
recours aux différentes procédures d’évaluation
(diagnostique, formative, sommative, certificative) en fonction des
missions qui lui sont assignées :
construction
des séquences d’apprentissage ;
repérage
des compétences acquises par chaque élève ;
certification
(examens, contrôles en cours de formation, validation des
acquis de l’expérience VAE,…).
Il
revient au professeur de prendre en compte les données
recueillies par ces différentes évaluations pour
apporter des réponses aux besoins constatés. C’est
en particulier le cas pour les compétences composant le socle
commun, dont l’absence, une fois constatée, doit
déboucher sur la mise en place d’un programme
personnalisé de réussite éducative (PPRE).
Les
personnels enseignants acquièrent les capacités
d’analyse et d’évaluation de leurs propres
pratiques d’enseignement.
La
formation initiale des personnels enseignants donne les outils et
construit les compétences permettant de maîtriser
l’ensemble de ce processus.
Orienter
La
formation prend en compte trois axes essentiels : la
connaissance de l’élève (son potentiel et ses
aspirations) la connaissance des métiers (y compris ses
représentations sociales et sexuées) et celle des voies
pour y parvenir.
Elle
construit les compétences qui permettent à l’enseignant
ou au CPE d’aider les élèves à trouver
leur voie au terme d’un dialogue qui implique le travail en
équipe et le recours aux professionnels de l’orientation
et à d’autres personnels partenaires (personnels médico
sociaux).
Pour
le professeur documentaliste, sa formation prend en compte les
ressources existantes, notamment celles créées par
l’ONISEP, qu’il aura mission de mettre à
disposition.
Agir
en fonctionnaire du service public de l’éducation
nationale
L’enseignement
ou le conseiller principal d’éducation est un
fonctionnaire du service public de l’éducation. Il
s’insère dans une hiérarchie et intervient dans
un cadre légal réglementaire avec des missions
déterminées qu’il lui est nécessaire, dès
le début de sa carrière, de connaître et de
comprendre. En sa qualité de fonctionnaire, il incarne et
transmet les valeurs de la République. Il respecte et fait
respecter les principes de neutralité et de laïcité
du service public dont il est le représentant. Au cours de sa
formation, il est averti du devoir de réserve auquel il
est soumis vis-à-vis des usagers du service comme des
partenaires et des médias ainsi que des règles de
responsabilité et de déontologie propres à la
fonction enseignante.
La
connaissance de l’organisation, des structures et des missions
du système éducatif permet au professeur ou au CPE de
se situer au sein de l’institution dont il est l’un des
membres. Cette connaissance contribue à construire et à
assurer son professionnalisme. Elle favorise l’exercice de ses
compétences dans un système dont il met en œuvre
les attentes, les règles et les valeurs et comprend des
notions sur l’Etat, les institutions et le service public.
A
l’issue de la formation, les personnels enseignants connaissent
le fonctionnement d’un établissement et les attributions
des autres membres de la communauté éducative. Ils sont
avertis des contraintes réglementaires, en particulier du
caractère prescriptif des programmes. De même, ils sont
formés aux aspects budgétaires, juridiques, statutaires
qui régissent un établissement ou une école,
pour y inscrire pleinement leur action.
Travailler
en équipe
Inscrire
sa pratique dans l’action collective en s’appuyant sur
l’équipe disciplinaire, l’équipe éducative
et plus généralement la communauté scolaire, est
une compétence à l’œuvre dans toutes les
missions des professeurs et des CPE, qu’il s’agisse :
d’organiser
les enseignements ;
de
prévoir et mettre en place les conditions d’accueil et
de socialisation ;
de
collaborer à la politique documentaire de l’établissement
Rôle
du référentiel des compétences
La
formation aborde l’ensemble des compétences qui seront à
l’œuvre durant la carrière du professeur ou du
conseiller principal d’éducation. Les compétences
exigibles figurant dans le référentiel ne représentent
qu’une partie de cet ensemble et en constituent le socle. La
formation intègre les caractéristiques de l’académie
dans laquelle est mise en œuvre.
Des
compétences identiques peuvent être mobilisées
dans des contextes et pour des métiers différents :
il revient à l’établissement de formation
d’adapter aux spécificités de la filière
et du niveau d’enseignement visés les compétences
à construire.
La
formation initiale reste générale mais aborde néanmoins
le domaine des réalités scolaires particulières,
dont fait partie l’enseignement en ZEP ainsi que tout
enseignement dans des cadres ou des dispositifs spécifiques
(classes d’intégration scolaire – CLIS -, unité
pédagogique d’intégration –UPI-, etc.).
L’affectation sur ce type de poste spécifique appelle,
le cas échéant, une formation dispensée
ultérieurement.
Evaluation
des compétences construites
L’établissement
de formation s’assure de la maîtrise qu’ont les
stagiaires des compétences affichées dans le
référentiel.
Ces
compétences constituent également la base de
l’évaluation menée par les corps d’inspection
au cours des deux années de prise de fonction et dont le but
est, d’une part d’apprécier la qualité de
la formation dispensée, d’autre part d’articuler
les formations initiale et continue.
Liaison
entre formation initiale et continue
En
fin de formation initiale, l’IUFM informe chaque professeur ou
CPE des compétences professionnelles qu’il lui reste à
développer ou à confirmer. Les premières années
de prise de fonction, notamment les deux premières, sont
l’occasion de parfaire la formation professionnelle ou de
s’engager dans un projet personnel de formation.
Les
personnels enseignants peuvent disposer d’un crédit de
formation de l’ordre de vingt heures par an.
Chaque
professeur ou CPE est doté d’un dossier mentionnant la
nature et le volume des actions de formation continue qu’il a
suivies. Ce dossier permet à l’employeur d’identifier,
afin d’y recourir, les compétences et les ressources
existant au sein de l’académie. Il permet également
de vérifier que les professeurs ou CPE ont bien suivi les
actions de formation qui leur sont prescrites par les membres des
corps d’inspection.
Cadrage
horaire pour les composantes du socle
Aux
termes de la loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole,
la scolarité obligatoire garantit l’acquisition d’un
socle commun des compétences et connaissances indispensables à
chaque élève. L’attention à porter à
la maîtrise de la langue, aux mathématiques, aux
sciences et à la technologie conduit dans le premier degré
à attribuer à ces composantes du socle un horaire
déterminé. Ainsi, dans le cadre d’un volume
annuel de 450 heures affecté à la formation du
professeur des écoles stagiaire, les compétences
relatives à la maîtrise de la langue ne sauraient être
construites sur une durée inférieur à à
120 heures (dont 50 heures pour les premiers apprentissages en
lecture et en écriture). Un volume horaire global de 120
heures est également dédié aux mathématiques
ainsi qu’aux sciences et à la technologie ; un
bilan de positionnement de chaque stagiaire au début de la
seconde année d’IUFM permet de définir les parts
respectives des disciplines dans ce volume global (la part des
mathématiques étant comprise entre 60 et 80 heures). Ce
bilan de positionnement permet également de définir le
nombre d’heures consacré aux autres composantes du
socle.
Par
ailleurs, même si aucun horaire n’est fléché
en ce qui concerne les professeurs du second degré ou les CPE,
il convient de souligner l’importance de la maîtrise de
la langue dans la formation qui leur est dispensée, quelle que
soit la discipline qu’ils enseignent.
Modalités
de la formation des enseignants et des personnels d’éducation
L’intégration
de la formation des personnels enseignants à l’université
se traduit à tous les niveaux de la formation et contribue à
améliorer l’ensemble du parcours, par l’identification
et la proposition de modules adaptés au projet professionnel
des étudiants se destinant à l’enseignement.
Enseignements
dispensés en licence
L’université
a, envers les étudiants, un devoir d’information et
d’orientation ; elle les interroge sur leur projet
professionnel, les aide à le formuler et à le réaliser
en leur proposant des parcours adaptés favorisant la réussite
aux concours de recrutement et la construction des compétences
professionnelles.
L’université
apporte des réponses aux exigences de l’Etat. Ainsi, les
formations permettant d’installer les compétences en
langues et celles relatives aux C2I de niveau I sont mises en œuvre
dès la licence.
Enfin,
l’université peut proposer des enseignements permettant
aux étudiants d’aborder l’épistémologie
de leur discipline.
Majeures
et mineures disciplinaires
Concernant
le premier degré, la polyvalence du maître demande que
soit dispensé, durant la licence, un enseignement associant à
la discipline spécifique de la voie choisie un ou plusieurs
champs disciplinaires préparant cette polyvalence.
Concernant
le second degré, il convient de dispenser dès la
licence les enseignements appartenant de fait à une double
valence (l’histoire et la géographie, par exemple ou
encore les sciences de la vie et de la Terre).
Par
ailleurs, enseigner une discipline quelle qu’elle soit, (même
si celle-ci repose sur une double valence) exige que l’on
s’appuie sur des connaissances et compéten
IGEN:cahier charges(html)
Publié le : 02/02/2006