Publié le : 02/12/2005

Cahier des charges de la formation des Professeurs du 1er et 2ème degrés
Réussir l'intégration

Préambule
I - Vingt ans de cahier des charges
II - Trois scenarii
III - Le cahier des charges de la foramtion

A la Sorbonne, le 8 Novembre 2005, lors de son discours d'installation du Haut Conseil de l'éducation (HCE), Gilles de Robien, ministre de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, a évoqué la formation des enseignants. Il y a dessiné deux orientations : l'une concernant le cahier des charges de la formation, désormais " national " ; l'autre concernant le statut et la finalité des IUFM.

Le cahier des charges doit permettre, selon lui, de repenser la formation car c'est la " conséquence logique " de la définition du socle commun de la scolarité obligatoire sur lequel le HCE doit se prononcer en priorité. Le cahier sera fondé sur trois piliers : la formation disciplinaire, la formation pédagogique, la formation du fonctionnaire de l'Etat. Pour préparer sa présentation au HCE afin que celui-ci donne son avis, le Ministre vient d'installer une commission qui se réunira quatre fois, de la fin novembre à la mi-décembre ! Les IUFM n'y seront représentés que par la seule CDIUFM et les Universités par la seule CPU ! Au demeurant, depuis la rentrée voire avant, les inspections générales se sont activées pour définir, discipline par discipline, leur propre cahier des charges. Pilote du cahier des charges avant les vacances d'été, la Direction des enseignements supérieurs n'a plus, en conséquence, qu'un rôle réduit.

Quant au statut et à la finalité des IUFM il faut qu'ils soient, selon le ministre, de " véritables écoles de formation professionnelle qui préparent réellement à la pratique de l'enseignement, devant une classe et qui permettent aux enseignants du XXIème siècle d'exercer leur métier avec enthousiasme et autorité ". Sur de telles bases, après des mois de stagnation, la tournure que prend la mise en musique de la loi pour mettre sur orbite l'intégration des IUFM ne laisse pas d'inquiéter.

Il faut noter d'abord que le cahier des charges à destination des universités pour que celles-ci définissent leur projet de candidature pour être l'université d'accueil des IUFM est toujours dans les limbes. Ensuite, l'esquisse du cahier des charges, présentée par le ministre, est très réductrice. Enfin, en interaction avec le cahier des charges, la définition étroitement professionnelle qu'il donne de la finalité des IUFM est en contradiction avec le renforcement de leur caractère universitaire.

Tout ceci nous invite à pousser les feux sur ce dossier-clef pour l'avenir de l'Ecole française. Les orientations ministérielles sont cohérentes et en même temps fort sombres. Elles tirent vers une préparation des concours réduite et vers l'augmentation du temps de stage en seconde année. C'est toujours la même politique et stratégie libérale de l'Etat : reprendre d'une main en réduisant le contenu scientifique et professionnel de la formation des maîtres ce qu'elle a concédé de l'autre : l'intégration universitaire.

Forts de la conviction qu'il est urgent que les personnels interviennent à partir de choix clairs, le texte ci-après tente d'en définir les enjeux et les contours. Trois scenarii sont possibles : le statu quo, la régression ou l'ambition. Sans nul doute, les propositions du Ministre relèvent du deuxième. Pour s'y opposer, après avoir décrit ces trois possibilités, nous dirons, dans la conjoncture, quels sont nos choix. Nous demandons aux personnels d'en débattre sans tarder et de faire connaître leurs propositions.

François Bouillon

Préambule

Le changement, par la loi, du cadre institutionnel de la formation des maîtres n'est pas qu'un calcul politique. C'est aussi le signe qu'un cycle s'achève et qu'un autre cherche son chemi, que la formation des maîtres est à un nouveau tournant.

Ainsi en était-il lors de la création des IUFM par la loi d'orientation du 10 Juillet 1989. A cette date, quelques 110 ans plus tard, le cycle quasi séculaire d'une formation des maîtres du premier degré inaugurée par la loi du 9 Août 1879 confirmant la création des Ecoles normales d'instituteurs s'achèvait. En 1989, le dispositif -ENI, CPR, ENNA- construit progressivement au cours de plusieurs décennies avait épuisé sa pertinence historique. La raison principale en était que l'école primaire était devenue le socle d'une scolarité dont l'horizon devenait le baccalauréat pour un nombre accru d'élèves. Evolution qui se dessinait notamment à partir de la crise de 1974 et du début de la montée du chômage. Crise qui engendra, en réponse, une demande sociale accrue de formation pour les jeunes. Demande sociale entraînant une démocratisation partielle des études secondaires et supérieures.

Les missions de l'école primaire en furent transformées et la coupure entre le primaire et le secondaire s'estompa. A cette date, le maître du premier degré participe au même effort que celui du second degré : porter le plus haut possible la scolarité de toute une génération. Pour une part, le rassemblement en un même lieu de la formation de ces deux corps, les IUFM en l'occurrence, est le fruit de la massification et de son avatar : la démocratisation ségrégative. Par la création des IUFM, l'enfermement historique de la formation des maîtres du premier degré, avec ses grandeurs et ses limites, prit fin.

C'est pourquoi, en même temps que la création des IUFM, le niveau de recrutement des instituteurs devenus professeurs des écoles s'élèva au niveau de la licence. Ce fut un habile compromis qui permit de raccrocher le premier degré au second. C'est aussi pourquoi la question de la gémellité de ces deux corps de professeurs s'exprima à travers l'instauration d'éléments communs de formation.

De même, le statut institutionnel d'établissements public administratif d'enseignement supérieur donné à ces instituts universitaires que sont les IUFM n'est pas un accident historique. Car, en premier lieu, ce statut photographie une évolution au cours de laquelle les universités n'ont pas encore suffisamment achevé leur mouvement de professionnalisation des études pour que la formation de tous les maîtres, qui fait partie de leurs missions au terme de la loi, soit leur seul apanage. En second lieu, le métissage de la culture de la formation des maîtres du premier degré et de celle du second degré n'est qu'à son aurore. En troisième lieu, la similarité des carrières des professeurs des écoles et des certifiés apparaît comme un bond en avant pour les premiers sans qu'il ait son pendant pour les seconds. Ceci provoquant des crispations et des mécanismes de défense de corps au nom de l'excellence académique de ceux-ci. Par-delà des rapprochements, des cloisonnements demeurent. Le statut " d'à côté " des universités qui est celui des IUFM en est la traduction : ni école purement professionnelle, ni institut purement universitaire.

Pourquoi donc, seulement 15 ans plus tard, l'intégration des IUFM dans les universités devient-elle une perspective ? Est-ce seulement l'?uvre du calcul politique de diluer dans les eaux de l'autonomie des universités la responsabilité quasi constitutionnelle de l'Etat de former les enseignants de la République laïque? Pour une part, sans doute. Mais aussi parce que, depuis la loi Savary du 26 janvier 1984, les universités ont considérablement accru en 20 ans leur potentiel de professionnalisation (IUT, IUP, MST, licences professionnelles, DESS devenus masters professionnels?). Plus et mieux qu'il y a vingt ans, elles sont prêtes à relever le défi de l'accomplissement de leur mission de formation des maîtres. De l'autre côté, les IUFM n'ont pas pleinement réussi à intégrer, à lier, dans un cadre universitaire, le scientifique et le professionnel.

Le débat actuel sur le degré de l'intégration -interprétation " dure " ou " molle " de l'article 33 de la loi du 26 Janvier 1984 devenu 713.9 du code de l'éducation- des IUFM dans les universités exprime une forte hésitation sur la possibilité d'aller jusqu'au bout de cette demande : les universités sont-elles vraiment prêtes à relever le défi ?

De ce point de vue, il serait limitatif de s'en tenir aux seuls aspects institutionnels : autonomie relative ou non des IUFM au sein des universités. La question la plus ccruciale réside dans le degré d'articulation voire d'intégration des cursus de formation des maîtres dans les cursus universitaires LMD/3.5.8. De la réponse donnée dépend la nature formelle ou réelle de l'intégration. Bref, la question du cahier des charges de la formation des maîtres prévu par l'article 12 de la loi pour l'avenir de l'école de 2005 et celle de l'intégration institutionnelle sont les deux faces d'une même médaille. C'est pourquoi le processus d'intégration devrait être condamné à les mener de pair. En tous les cas, c'est souhaitable.

I - Vingt ans de cahier des charges

Depuis leur création par l'article 17 de la loi de 1989, les IUFM ont connu plusieurs versions de leur cahier des charges des formations. Il serait improductif de ne pas tenir compte de cette riche réflexion nourrie de l'expérience des formateurs et des critiques des formés.

De cette histoire il faut surtout retenir trois moments-clef : le rapport BANCEL du 10 Octobre 1989, " Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres ", et les sept circulaires qui en découlent, prises de 1991 à 1994, portant sur les contenus et la validation des formations organisées par les IUFM ; le rapport au ministre de Juin 1998, " pour une formation plus professionnelle des enseignants " , issu de la table ronde sur les IUFM ; la circulaire du 4 Avril 2002, " Principes et modalités d'organisation de la deuxième année de formation dans les IUFM " intégrant le cahier des charges de la deuxième année de formation. Sur ces quelques quinze années d'histoire de l'évolution des IUFM et de leur cahier des charges des formations les invariants sont, somme toute, plus nombreux que les variations.

L'idée du rapport BANCEL de la conquête par la formation d' " une professionnalité globale " intégrant plus et mieux l'universitaire et les pratiques professionnelles reste un fil conducteur. Que le métier d'enseignant est de plus en plus complexe et difficile et qu'il y a à la fois, pour s'y préparer, à acquérir des compétences professionnelles et des connaissances sont des repères largement partagés. Les trois grands pôles identifiés dés le rapport BANCEL -les connaissances relatives à l'identité des disciplines, à la gestion et des apprentissages et au système éducatif- n'ont pas été remis en question.

A ces trois pôles correspondent, mutatis mutandis, en termes de cahier des charges des formations, trois blocs de formation comme le propose la circulaire de 2002 : les stages, les enseignements, le travail personnel des stagiaires et le mémoire professionnel. Des nuances apparaissent sur les volumes horaires de seconde année ; par exemple la circulaire de 2002 affiche l'objectif le plus lourd : 900 h " en présentiel IUFM et stages " alors que le cahier des charges de la CDIUFM de Février 2005 propose approximativement 800 h ! A ce niveau, on est presque au narcissisme de la petite différence. Les vrais clivages ne sont pas là. Il importe de bien les repérer car ils vont réapparaître avec force dans le processus d'intégration, s'il a lieu (cf. infra. Les trois scénarii).

De fait, au cours de ces quinze ans de vie des IUFM, les deux points de tension les plus vifs ont été : la difficulté à mener de front et indissolublement, dans un cadre universitaire, leur caractère scientifique et en même temps professionnel ; la remise en question périodique de la place et de la nature du concours. Le premier point trouve sa traduction la plus évidente dans la tentation récurrente d'augmenter le temps sur le terrain des élèves-professeurs que différents ministres ont portée cette dernière décennie. Le deuxième point, la nature et la place des concours, émerge avec force et sans consensus dans les tables rondes sur les IUFM de 1998. Elle est reprise ensuite, à nouveaux frais, par la CDIUFM.

Or, sans nul doute, c'est ce dernier point, qui est vraiment décisif. Car les concours de recrutement déterminent pour une très grande part le dispositif, les conditions et les contenus de la formation en aval comme en amont de la formation initiale ; ils constituent à ce titre, plus encore que l'examen de qualification professionnel à l'issue de la deuxième année d'IUFM, la clef de voûte du système de formation des maîtres.

De ce point de vue, le rapport de la table ronde de 1998 livrait un diagnostic sévère sur les concours concernant surtout ceux du second degré : " la définition actuelle des savoirs et aptitudes évalués par la plupart des épreuves tend le plus souvent à faire du concours, particulièrement pour le second degré, plutôt un certificat de fin d'études universitaires qu'un concours de recrutement d'enseignants. Aussi convient-il de revoir les contenus des épreuves de la plupart des concours au regard des évolutions de l'enseignement scolaire et des exigences du métier ". La vérité de ces remarques c'est qu'il n'est pas sérieux d'envisager le cahier des charges de la formation indépendamment du contenu des épreuves des concours voire de leur place.

Mieux, sans une vue d'ensemble sur la formation des maîtres embrassant tout son champ, du cursus licence à l'entrée dans le métier, la perspective de l'intégration risque d'être une solution formelle à l'universitarisation de la formation des maîtres. Concrètement, il va falloir réussir à marier au moins cinq exigences pour construire un cahier des charges qui donne sens et contenu à l'intégration. Ces cinq exigences sont : l'architecture des cursus master en V(orientation à l'entrée du master), en Y(orientation après la première année en master professionnel ou en master recherche), ou en T (attribution à la fin du master de la qualification " recherche " ou " professionnel " selon la nature du parcours de l'étudiant) ; la préparation spécifique aux concours et sa prise en compte ou non dans la première année des masters ; l'évolution des concours ; les contenus de l'année de formation post-concours et leur reconnaissance en ECTS ; les conditions de l'évaluation pour la certification terminale.

II - Trois scenarii

La manière dont on prendra en compte et dont on fera interagir, plus ou moins fortement, ces cinq éléments dessine trois grands scenarii, avec des variantes, de construction des cursus de la formation des enseignants de la préparation aux concours à la certification terminale. Ces scenarii sont construits sur la notion de cursus. Par cursus, il faut entendre un ensemble de modules et/ou de contenus de formation organisés selon l'ordre de la succession ou de la simultanéité, séquentiel ou non. Cette approche d'un cahier des charges par les cursus n'a jamais été vraiment menée ; cantonnée qu'elle a trop été sur les structures, les dispositifs voire sur les contenus dans un degré moindre.

Ces trois scenarii sont : le statu quo ou l'effet Di Lampedusa, la LOLF ou la dégradation, l'ascenseur de l'ambition.

II.1 - Le statu quo ou l'effet Di Lampedusa

C'est la solution la plus paresseuse : il faut bien " changer quelque chose pour que rien ne change " dit le prince Salina dans le roman de Di Lampedusa " Le Guépard ". Elle reproduit quasiment à l'identique la situation actuelle : même durée de formation, maintien des monopoles de préparation aux concours du premier et du second degré ; épreuves des concours inchangées ; synthèse légèrement renouvelée des contenus de la deuxième année d'IUFM. C'est quasiment une opération à " coûts constants ".

L'écriture du cahier des charges reste le même exercice que celui des vingt dernières années : propositions pour améliorer le cadre universitaire, scientifique et professionnel, de la formation ; conception de la formation sous l'égide de l'alternance ; incitation au développement d'éléments de pré professionnalisation dans le cursus licence ; indication des grands domaines de contenus des enseignements, place et durée des stages, volumes horaires ; place de la recherche et du mémoire professionnel ; catégories et statut des membres constituant l'équipe des formateurs.

Il sera aussi précisé que la formation continue des enseignants reste une mission essentielle des IUFM et de l'université. Et qu'à l'occasion de l'intégration de nouveaux dispositifs seront mis en place voire expérimentés.

Cette solution a des limites : le caractère quelque peu incantatoire de l'appel à l'essor de la préprofessionnalisation ; l'alternance comme réponse magique au lien de la théorie et de la pratique ; le maintien du numerus clausus pour entrer dans la préparation au concours du premier degré et de certains concours du second degré ; la difficulté voire le bricolage de l'attribution des crédits ECTS des masters avant comme après les concours ; la multiplication des formateurs sous statut précaire ; l'absence d'une volonté faisant réellement décoller la recherche dans les IUFM .

Dans cette optique, le cahier des charges de l'intégration ne marque aucun progrès notable par rapport à la situation actuelle alors qu'il faudrait profiter de la mise en place du LMD.3.5.8 pour mieux intégrer la formation des enseignants dès le cursus licence, alors qu'il faudrait ouvrir plus largement la possibilité pour tous les étudiants de préparer les concours dès la première année de master ; alors que la mastérisation de la préparation aux concours serait un acquis important pour les étudiants qui échouent aux concours ; alors qu'il faudrait prendre des mesures énergiques pour développer la recherche dans les domaines de la formation, de l'éducation, de la didactique, à commencer par celles concernant la possibilité pour les formateurs de statut premier et second degrés de mener une activité de recherche grâce à des aménagements de leur service.

II.2 - La LOLF ou la dégradation

La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) incite à la réduction de l'ordre de 30% du coût des concours. Leur allègement permettrait de rentrer dans cet objectif.

Le troisième concours d'accès au corps de professeurs des écoles réservé aux salariés du secteur privé peut être une source d'inspiration. On peut s'y présenter sous la condition de cinq ans minimum d'exercice professionnel et sans condition de diplôme universitaire. Dans certains IUFM, il se prépare trois fois par semaine, en fin d'après-midi et le samedi matin, avec des droits d'inscription de l'ordre de 400 euros !

Sans porter de jugement sur la légitimité de cette voie d'accès à ce concours de recrutement de la fonction publique, il est clair que si ces conditions de préparation du troisième concours du professorat des écoles étaient transposées à tous les concours, cela marginaliserait encore plus leur préparation. Exit ainsi l'ambition d'une préparation formatrice d'une année pleine et entière aux concours participant à l'augmentation de la qualification universitaire et professionnelle des futurs enseignants. Exit les difficultés de l'articulation aux cursus masters.

L'allègement des concours et donc l'allègement de leur préparation, articulé à l'allongement des stages en responsabilité de seconde année d'IUFM au nom d'une formation plus professionnelle, aurait l'avantage de réduire a minima la charge du cahier des charges des formations.

Plus radicalement, pourrait être ainsi créée une filière étroitement professionnelle de formation des enseignants qui pourrait être mise en place par concours dés la fin de la licence. C'est aussi ce que laissent pressentir les propos du ministre cités plus haut.

II.3 - L'ascenseur de l'ambition

Dans ce scénario, l'objectif serait de mettre à profit l'intégration pour élever le niveau de qualification universitaire et professionnelle des futurs enseignants. Il tente de tirer les conséquences de deux certitudes : d'une part, que la place du concours de recrutement dans le cursus des élèves de l'IUFM a des conséquences fondamentales sur la cohérence globale et l'efficacité de la formation professionnelle des futurs enseignants ; d'autre part, que l'intégration doit permettre une véritable articulation des cursus universitaires et des cursus IUFM.

Ce scénario prend en compte trois possibilités : la rénovation des épreuves du concours sans en changer la place dans le cursus, rénovation est compatible avec un recrutement sur la base de la licence ou de la maîtrise comme c'est le cas actuellement ; la réforme de l'architecture des concours qui placerait l'admissibilité à bac + 4 et l'admission à bac + 5 -réforme qui est compatible avec un recrutement sur la base de la licence ou de la maîtrise; le recrutement par concours sur la base du master. Ces trois possibilités dessinent trois variantes.

II. 3.1 - Première variante :la rénovation des concours

Cette variante est construite à partir de deux conditions majeures. La première c'est que le cahier des charges incite très fortement à une concertation de fond entre les universités et les IUFM pour repenser l'offre de formation en masters de telle sorte qu'elle intègre la dimension " enseignement du premier et du second degré ". C'est le prix à payer d'une conception de l'intégration où ni les IUFM ni les universités considèrent leurs cursus comme une donnée intangible. Il s'agit là d'une négociation au sens fort du terme qui vise à dépasser une situation où la réforme des études universitaires selon le schéma L.M.D.3.5.8 et sa mise en ?uvre par les équipes de formation universitaires a précédé, dans le temps, l'objectif de l'intégration.

Dans les faits, ce sont deux logiques " politiques " qui ont été conçues séparément : d'un côté, ce sont le décret et les arrêtés d'avril 2002 instituant la réforme des études universitaires ; de l'autre, c'est l'intégration comme décision prise dans le cadre d'une loi concernant l'école votée en 2005 ! Aujourd'hui, ces deux démarches séparées appellent une mise en cohérence et la recherche de nouveaux compromis soit en fléchant et en identifiant dans des masters des itinéraires de formation à l'enseignement, y compris en termes de volumes horaires, soit en créant de nouveaux masters. Si l'objectif c'est bien de mieux lier toutes les dimensions de formation de la " professionnalité globale ", le statu quo n'est possible ni d'un côté ni de l'autre. Il appartiendra alors au Ministère de réguler nationalement les nouveaux couples -cursus universitaires/ cursus IUFM- qui émergeront afin d'assumer l'une des premières responsabilités de l'Etat qu'est d'être le garant de la qualité de la formation des maîtres de l'école publique.

La deuxième condition qui faciliterait une meilleure insertion des cursus de formation des maîtres dans les cursus universitaires à caractère disciplinaire ou pluridisciplinaire serait une rénovation des concours, articulée à l'EQP, telle que nous l'avons proposée dans le " Mémorandum sur les formation des professeurs " de 2000. Elle présuppose qu'il faut innover pour que les épreuves des concours puissent mieux évaluer les savoirs pour enseigner et les dispositions à enseigner.

Pour le premier degré, nous proposons : " de nouvelles modalités de recrutement et de formation conjuguant la construction la construction de dominantes articulées aux cursus universitaires? ". Et pour le second degré : " Rénover la dimension disciplinaire en intégrant les savoirs universitaires pertinents pour traiter les contenus d'enseignement et en incluant l'épistémologie et l'histoire de la discipline? Equilibrer dans les épreuves du concours les exigences universitaires et les exigences scolaires afin de recruter des enseignants capables de faire évoluer les contenus d'enseignement en relation avec la recherche ".

Bien entendu ce schéma de rénovation des concours est compatible avec l'élévation du niveau de recrutement à la maîtrise avec deux possibilités : soit que l'année de préparation aux concours est intégrée dans le cursus M1 pour ne pas allonger la durée de cinq années de formation ; soit que cette année de préparation a lieu après la maîtrise, ce qui revient à une durée de six années de formation : 4 ans + 1 an + 1 an.

Reste que dans les deux cas - recrutement sur la base de la licence ou recrutement au niveau de la maîtrise - l'année de préparation aux concours et l'année post-concours s'intègrent pas harmonieusement dans les masters. Même si la rénovation des concours dans le sens où nous l'indiquons pour le professorat des écoles rend plus aisée la poursuite conjointe de la première année du master et de l'année de préparation grâce à la réduction de la pluridisciplinarité du concours.

II.3.2 - La deuxième variante : une nouvelle architecture des concours

Il faut garder à l'esprit qu'il existe toujours deux logiques indépendantes : la logique politique qui relève du diplôme universitaire minimum exigé pour se présenter aux concours (Licence pour les PE, les certifiés, les CPE ; maîtrise pour les agrégés) ; la logique de la réalité des niveaux de recrutements qui fait que de plus en plus de candidats se présentent aux concours de niveau certifié avec des diplômes supérieurs à la licence. C'est pourquoi, cette deuxième variante part d'un recrutement inchangé au plan de la qualification universitaire nécessaire pour se préparer au concours : licence ou la maîtrise. La décision de porter au niveau de la maîtrise par exemple le niveau de recrutement des certifiés ou des professeurs des écoles à la maîtrise est une décision de nature politique.

La seule modification qu'introduit donc cette variante consiste à dédoubler l'actuel concours en une première partie valant admissibilité et une deuxième partie à Bac + 5 valant admission avec rang de classement pour constituer une liste principale et une liste complémentaire. Cette variante vise à résoudre en deux temps -admissibilité une année donnée et admission un an après- ce que la variante précédente essayait de faire en un seul concours une même année : un caractère professionnel plus affirmé des concours.

Le premier mérite d'une telle formule est de recruter définitivement après le stage en responsabilité notamment. Ce qui garantit que le recrutement définitif pour les futurs enseignants du premier et du second degré se fait sur la base d'une confrontation en grandeur nature avec le métier. Ce qui signifie que la deuxième partie du concours à Bac+5 doit être une refonte de l'actuel examen de qualification professionnelle (EQP).
Le deuxième mérite, pour le premier degré, est que si la première partie d'admissibilité reste pluridisciplinaire mais réduite à trois disciplines par exemple, c'est d'avoir une meilleure compatibilité avec la première année du master. C'est aussi de " lisser " sur les deux parties du concours la vérification des savoirs théoriques et d'action nécessaires pour exercer le métier. C'est enfin une plus grande progressivité de la conquête de la polyvalence, individuelle ou d'équipe ; les compléments de polyvalence prenant naturellement leur place en seconde année d'IUFM ;
Le troisième mérite, pour le premier degré comme pour le second degré, c'est d'induire des parcours de professionnalisation aux métiers de l'enseignement offerts en deuxième année de master dans le cadre d'un schéma en Y (cf.supra).
Le quatrième mérite, pour le premier comme pour le second degré c'est d'envisager, dans ce schéma, un recrutement sur la base du master en liaison avec la coloration " recherche " ou " professionnel " en M2.

II.3.3 - La troisième variante : l'élévation du niveau universitaire de recrutement.

Cette troisième variante a un caractère plus prospectif dans la mesure où elle suppose une augmentation significative du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur à Bac+4 et à Bac+5 ; ce qui signifie une relance de la démocratisation pour atteindre l'objectif de 50% d'une génération ayant un diplôme de l'enseignement supérieur.

De ce point de vue, il ne faut pas sous-estimer le rôle d'aspiration vers le haut des poursuites d'études dans le post-bac que joue une nouvelle échelle des qualifications exigées pour passer des concours de la fonction publique. Ainsi, la plupart des données statistiques montrent que la hausse des diplômes requis pour valider des formations ou pour se présenter à des concours conspire à l'augmentation du nombre des étudiants qui poursuivent des études plus longues. En ce sens, l'élévation du niveau de recrutement des professeurs des écoles a contribué à la poursuite d'études jusqu'à la licence pour beaucoup de jeunes qui avaient le désir ou la volonté de devenir des maîtres du premier degré. Il n'est pas dit que le passage, ambitieux, du niveau de recrutement au master n'aurait pas le même effet d'entraînement.

A l'instar d'autres recrutements de la fonction publique d'Etat ou territoriale, elle est aussi plus ambitieuse dans la mesure où le recrutement par concours national se ferait sur la base du master avec une année supplémentaire de formation en IUFM après le concours, soit un recrutement à Bac+6 à l'issue de la certification terminale.

Cette élévation du niveau de recrutement pourrait se faire progressivement pour certains corps d'enseignants, notamment en passant par une étape de recrutement au niveau de la maîtrise (cf. II.3.1).

Elle a pour condition l'accompagnement des prérecrutements à Bac+ 3 et à Bac+4 sous la forme d'allocations d'études dont l'attribution serait sous la responsabilité de l'IUFM afin de répondre à l'ampleur des recrutements nécessaires tout en poursuivant l'objectif de démocratisation et de diversification.

L'idée centrale de cette variante c'est l'intégration tout au long des parcours de masters de la préparation aux concours de recrutement, y compris sous forme de stages permettant aux candidats aux concours d'éprouver en grandeur réelle les contraintes et difficultés du métier d'enseignant. Par exemple, les stages en responsabilité pourraient être intégrés et validés en M2, ce qui permettrait de dépasser la faiblesse essentielle du dispositif actuel de recrutement ; dispositif qui fait que le concours de recrutement se situe en amont du stage en responsabilité !Les épreuves des concours rénovés devraient en tenir compte. Filer sur deux années la préparation aux concours est compatible et intégrable dans beaucoup de masters existants ou à créer.

Notons enfin que cette unification du niveau de recrutement des enseignants du premier et du second degré permet, en droit, le maintien de deux concours distincts de la fonction publique : recrutement par CAPES ou concours assimilés ; recrutement par l'agrégation.

III - Le cahier des charges de la foramtion

Dans les scenarii précédents, en dépit des différences concernant notamment le niveau du recrutement envisagé -licence, maîtrise ou master- il y a un élément commun : la durée de deux ans de la formation en IUFM. Durée incluant la première année de formation préparant aux concours et la deuxième année de formation encore plus professionnelle ; la deuxième variante du troisième scénario, le concours dédoublé, ne change rien quant à cette durée. A ce niveau, la question de l'intégration des IUFM dans les universités pose une question de principe à laquelle le cahier des charges de la formation (CCF) doit clairement répondre : l'IUFM, parce que dorénavant pleinement universitaire, devient-il le seul lieu de référence de la préparation aux concours ou bien les UFR gardent-elles l'intégralité de leurs prérogatives ? Statu quo ou évolution ?

Selon nous, il revient à l'IUFM, en tenant compte des conventions de coopération passées avec d'autres universités pour assurer l'intégralité des préparations aux concours du second degré général, technique et professionnel, de mettre en cohérence et d'organiser les enseignements et les dispositifs pédagogiques nécessaires à la préparation aux concours. De même, il lui revient de construire les formations adaptées pour la deuxième année de formation. C'est là une conséquence, nous semble-t-il, de la nouvelle situation statutaire des IUFM qui devrait permettre de dépasser une situation de dispersion dans la préparation aux concours notamment. C'est en tout cas nécessaire pour mieux assurer l'identité de la formation des maîtres au sein de l'université.

Au-delà, la définition du cahier des charges national de la formation (CCF) doit préciser : les exigences propres au métier de professeur ; les principes qui doivent gouverner leur formation ; le cadrage horaire national de la formation ; l'acquisition par cette formation des savoirs théoriques et d'action nécessaires à l'exercice du métier ; l'articulation des cursus licence et master et des cursus de formation des enseignants, la validation de la formation : la méthode d'élaboration et d'habilitation du plan de formation de chaque IUFM dans le cadre du CCF.

C'est aussi à la lueur de ces exigences que nous nous déterminerons sur un futur cahier des charges. Mais la difficulté nouvelle à laquelle nous sommes confrontés pour en tracer les grandes lignes c'est le problème inédit posé depuis la création des IUFM qui est celui de l'harmonisation des cursus universitaires et des cursus IUFM. Et, à l'intérieur de ceux-ci, la mise en place, en une chaîne progressive et cohérente, des contenus de formation. C'est ce défi que nous tentons de relever ci-après, avec modestie et ambition, afin d'éclairer ce qui, à ce stade de notre réflexion, nous apparaît être le bon choix pour le CCF.

Par nature, un cahier des charges est un document qui fixe les modalités de conclusion et d'exécution d'un contrat. En l'occurrence, parce que ce cahier des charges est national, il est, à ce titre, le contrat passé entre la Nation et l'Université qui a en charge cette mission. C'est à partir de ce contrat que les IUFM doivent rendre des comptes. C'est pourquoi, un tel document fixe les grandes lignes directrices d'un contrat qui doit être véritablement renouvelé car aujourd'hui, plus que jamais, former des enseignant qui vont devenir des professeurs c'est former ceux qui sont en première ligne des crises sociales mais aussi qui ont, sur tout le territoire, la mission d'instituer les conditions premières de la possibilité du vivre ensemble. Ce sont les conditions réelles d'exercice du métier d'enseignant que le CCF doit mettre à son fondement.

III.1 - Les exigences du métier de professeur

Le métier d'enseignant s'exerce dans des conditions souvent de plus en plus difficiles. La société française multiplie les points de rupture. Le chômage de masse et de longue durée, la difficulté d'accès à l'emploi pour les jeunes, le développement des situations de pauvreté, de précarité et de fragilisation sociale concernent aujourd'hui des millions de nos concitoyens. Cette situation multiplie les points de fracture de notre société qui est pourtant riche économiquement et culturellement mais qui partage inégalement ces richesses.

Tant en ce qui concerne le monde du travail que la vie en société ou en famille, cela produit de plus en plus de phénomènes de rupture des liens sociaux sous de multiples formes : insécurités, incivilités, violences, désaffiliations, désinsertions, disqualifications sociales. Toutes ces fissures de la cohésion sociale et des vies personnelles concernent les jeunes comme les parents. Toutes ces déchirures du tissu social traversent et travaillent profondément notre modèle républicain d'intégration par l'école et par l'enseignement supérieur. Les différentes manifestations de la crise sociale qui secouent notre société en portent, malheureusement, témoignage.

L'Ecole est le miroir, fidèle et déformant à la fois, de notre société. Elle reflète ses fractures, ses contradictions, ses aspirations et les faiblesses de sa cohésion ; les violences et les incivilités à l'école interpellent l'école et la société. Elles sont aussi le reflet de ce qui se joue ailleurs. Ce qui est vrai pour la violence l'est aussi pour l'insertion professionnelle des jeunes ; l'Ecole est plus victime de la société que celle-ci est victime de l'Ecole.

Mais en même temps, l'Ecole est plus que cela. Pour beaucoup de jeunes et de parents, elle est l'espoir d'un monde sans espoir, le lien d'une société sans lien, le creuset d'une République lézardée par les particularismes. Cet investissement des Français dans l'école la porte au-delà de la simple reproduction sociale. Mais, en même temps, pour beaucoup trop de jeunes, elle est trop rapidement vide de sens, sans perspective. Ils ont le sentiment d'en être rejetés. Les verdicts scolaires sont vécus comme une invalidation sociale. Mais, en même temps, pour un très grand nombre de jeunes de tous milieux qui réussissent, l'école publique est leur chance : elle est source d'envie d'apprendre, d'amour du savoir et d'insertion sociale.

Héritière de la société, en dépit de son efficience et de sa relative autonomie, l'Ecole échoue à donner le maximum à tous les jeunes. Or le but le plus haut de l'instruction et de l'éducation, c'est de permettre à tous les jeunes quelle que soit leur origine, une insertion critique dans la société pour être des hommes et des femmes qui vivent bien et librement pour eux-mêmes et avec les autres, en citoyens épris de justice sociale. Le but le plus haut, c'est de mettre le connaissance et l'éducation au service de notre seule véritable richesse : l'humanité et la liberté pour soi et pour les autres.

Plus que jamais, fondée sur la laïcité dont les valeurs sont celles des Droits de l'homme qui sont le socle du " vivre ensemble ", l'école publique doit rester ou redevenir le lieu et le temps des exigences et des repères qui ne se trouvent nulle par ailleurs dans la société.

Plus que jamais, les exigences et les repères doivent être forts dans le domaine des connaissances et de la citoyenneté. Cela passe par la transmission d'une culture commune comme ensemble de valeurs et d'opérations intellectuelles partagées, de repères géographiques et historiques communs, comme partage d'une langue commune, comme reconnaissance partagée de la pluralité des cultures et des pratiques sociales et culturelles. C'est là le fondement des " humanités modernes ". L'acquisition de cette culture commune doit permettre de partager des dispositions intellectuelles qui sont le mouvement même de la pensée et qui permettent d'argumenter et de débattre dans l'espace public de discussion. En ce sens, elle est aussi une éducation du raisonnement qui permet de distinguer en contexte la partie et le tout, le sens des connecteurs logiques. C'est là la dimension transversale de la CC que chaque enseignement se doit de prendre en charge à partir. Elle est ainsi l'horizon de tout enseignement.

Pour s'insérer de manière critique et vivre ensemble, il faut aussi comprendre le monde dans lequel on vit. Pour ce faire l'école obligatoire doit également définir les savoirs obligatoires qui sont les racines scolaires de la culture commune pour comprendre le monde. Or, ces grands objectifs qui doivent être au fondement d'un cahier des charges national de la formation des enseignants ainsi que la visée d'une culture commune, sont en relation avec un niveau de scolarisation qui évolue historiquement. Aujourd'hui, c'est le niveau bac qui est de plus en plus requis comme tremplin. Ce qui signifie que la scolarité doit être poursuivie au moins jusqu'à 16 ans et qu'il faut instituer pour tous les jeunes qui sortent à cet âge sans qualification un crédit de formation de 2 ans, véritable seconde chance. Cette formation en deux ans sera confiée aux GRETA et au service public d'éducation en général.

C'est en tout état de cause l'horizon commun des enseignants de la maternelle à la fin du secondaire voire au-delà. Les enseignants sont de plus souvent situés en première ligne dans la lutte contre les inégalités sociales, culturelles, économiques et de territoire, à commencer dans ces quartiers sans véritable mixité sociale, véritables ghettos scolaires. A ce titre, ils doivent être soutenus par la puissance publique mais aussi être mieux armés grâce à une formation initiale renouvelée.

Dans un tel contexte, le CCF, se doit de bien préciser ce qui est commun aux deux niveaux dans lesquels s'exerce le métier de professeur de l'enseignement primaire et celui de l'enseignement secondaire général, technique et professionnel, ainsi que ce qui est spécifique à tel niveau ou à telle spécialité.

Outre d'être les passeurs vers la culture commune, ce que les enseignants ont en commun c'est d'exercer un métier de haute professionnalité, complexe et de forte implication sociale ; d'avoir à instruire et à éduquer en donnant aux élèves des repères et des valeurs. C'est là la dimension éthique du métier d'enseignant.

C'est d'avoir à maîtriser les notions, concepts, problématiques et démarches spécifiques fondamentales de la ou des disciplines, des matières scolaires ou des spécialités, la connaissance de leur histoire, de leurs enjeux épistémologiques, didactiques et éducatifs, ces connaissances devant constituer une culture vivante, en prise sur les enjeux scientifiques, culturels ou sociaux du présent. En outre, ces connaissances doivent régulièrement intégrer les acquis de la recherche scientifique.

Ce qu'ils ont en commun, c'est de forger des outils pour analyser les contenus d'enseignement et en comprendre les enjeux à tous les niveaux et ordres d'enseignement depuis l'école maternelle jusqu'au supérieur afin qu'une continuité de leur action soit possible.

Ce qu'ils ont en commun, c'est d'être capables de répondre aux aléas pédagogiques qui sont l'essence même du travail en classe. Travail qui réclame inventivité, créativité, prise de décision. Ce sont des qualités essentielles de l'enseignant pour s'adapter, rétablir des équilibres, gérer des situations inattendues et des aléas didactiques, pédagogiques ou éducatifs.

Comprendre les élèves dans leur diversité culturelle, affective et cognitive c'est aussi une exigence commue comme l'est d'ailleurs la connaissance des " invariants " cognitifs et affectifs communs à tous les élèves. Le respect des élèves en tant qu'individus est essentiel à l'établissement d'un rapport de confiance et d'un climat de travail.

Tous les enseignants exercent leur métier au sein d'équipes pédagogique et éducatives. La formation doit les préparer à tous les aspects de ce travail en équipes. Enfin, chaque enseignant a à connaître le fonctionnement de l'établissement scolaire. A cette fin, les contenus de la formation doivent leur permettre de prendre connaissance des caractéristiques de leur école ou de leur établissement, de leur rapport avec les milieux socioéconomiques et culturels environnants.

En revanche, ce qui différencie le plus les enseignants du premier degré de ceux du second degrés c'est l'extension du champ des disciplines enseignées. Extension allant de la polyvalence du professeur des écoles à la monovalence de certains enseignants des lycées généraux, technologiques, professionnels et des collèges, en passant par des enseignements à caractère pluridisciplinaire restreint.

Ainsi les professeurs des écoles doivent avoir acquis, complété ou consolidé leur connaissance des composantes et de la progression des domaines d'activité du cycle 1 et du cycle 2 jusqu'aux matières plus identifiées du cycle 3.

Ainsi les professeurs des lycées et collèges doivent avoir acquis, complété ou consolidé, leur connaissance des concepts et notions, des démarches et des méthodes des disciplines enseignées. Et dans le but de la formation de tous les jeunes à une culture commune, ils doivent être en mesure d'extraire dans chacune des disciplines qu'ils enseignent les savoirs et notions nodaux. Ceci afin d'être capables d'enseigner ce qui essentiel en mathématiques, français, histoire et géographie, technologie, éducation physique et sportive, éducation artistique, philosophie, langues? Tout autant qu'une prescription nationale sinon plus c'est à la formation initiale et continue qu'il revient d'armer les enseignants pour qu'ils construisent au jour le jour, dans leur pratique quotidienne, cette culture commune dont notre vie en société a tant besoin.

Aujourd'hui c'est cette ambition de donner à tous les jeunes cette culture commune qui doit être le centre de gravité de la nouvelle formation des enseignants que nous voulons. Comme préalable nécessaire, elle réclame de la part des enseignants une bonne maîtrise des savoirs qu'ils enseignent à travers des matières, des disciplines ou des spécialités.

III.2 - Les principes de la formation

Le premier principe a trait à la conception de la formation qui met en forme l'objectif de la conquête par étapes d'une professionnalité globale. Cette conception c'est celle d'une formation intégrée qui s'appuie soit sur une relation entre la théorie et la pratique en interaction et filée sur toute une année soit sur l'alternance entre temps de stages et temps à l'IUFM. C'est un processus progressif : cursus licence et préprofessionnalisation, année de préparation aux concours, concours, deuxième année d'IUFM, examen de qualification professionnelle, insertion progressive dans le métier. En ce sens, il est archaïque d'opposer formation académique et professionnelle. Grâce à l'intégration institutionnelle des IUFM dans l'université, la formation des enseignants doit faire des progrès pour être, dés le cursus licence, plus et mieux universitaire et professionnelle, pour être mieux intégrée, c'est-à-dire pour associer simultanément la pratique et la réflexion sur cette pratique.

En ce sens la définition de la conception des enseignements supérieurs dans l'article 13 de l'arrêté du 23 Avril 2002, relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence, doit s'appliquer pleinement aux cursus-IUFM : " les enseignements sur site articulent, de façon intégrée, cours, travaux dirigés et, en tant que de besoin, travaux pratiques ; ils sont dispensés en cohérence avec les projet individuels ou collectifs et, le cas échant, les stages. Les cours représentent au maximum la moitié des enseignements ". Dans le même sens l'article 6 de l'arrêté du 25 Avril 2002 concernant le master mentionne que " la formation dispensée comprend des enseignements théorique, méthodologiques et appliqués et, lorsqu'elle l'exige un ou plusieurs stages. Elle comprend également une initiation à la recherche et, notamment, la rédaction d'un mémoire professionnel ou d'autres travaux personnels "

Hormis la distinction, contestable, entre TD et TP, l'offre de formation des IUFM dans le cadre général de l'offre de l'université d'intégration doit être exposée en ces termes -cours, TD, TP,travaux personnels encadrés, stages?-,réellement et non formellement. Cette architecture de la formation intégrée doit être pensée et objectivée dans l'offre de formation de l'université pour rendre plus visible les parcours type de licence et de master, incluant la dimension de l'enseignement, de telle sorte que leur comptabilité en crédits ETCS soit facilitée et effective.
Le deuxième principe c'est celui de la progressivité de la mise en situation professionnelle de responsabilité. De ce point de vue, la progressivité des trois types de stages -observation, pratique accompagnée, responsabilité,- doit rester la référence de tout parcours de formation.
Le troisième principe c'est la diversification des lieux de stage et des niveaux de classe.
Le quatrième principe c'est celui de l'accompagnement de tout professeur dans la prise en charge progressive d'une classe en responsabilité.
Le cinquième principe c'est d'être une formation professionnelle d'adultes à caractère universitaire. Il interroge notamment les pratiques de formation. Cela signifie qu'il s'agit de construire des parcours de formation adaptés à la diversité des stagiaires, privilégiant le travail en groupe, l'analyse des pratiques, la préparation et l'exploitation de tous les stages ; d'organiser des modes de relation contractuels, entre les formateurs et les formés ; de mettre en place des méthodes de travail que le stagiaire aura à développer avec ses élèves, avec ses collègues ou avec d'autre partenaires ; d'offrir à l'apprenti -professeur du temps pour le travail personnel ; d'éviter l'isolement du stagiaire. L'objectif étant la conquête par chaque futur enseignant de son identité professionnelle.
Le sixième principe c'est celui de l'interaction des pratiques et des contenus de formation avec la recherche. Par le développement de nouvelles connaissances, la recherche contribue à l'actualisation des savoirs disciplinaires et à la création de nouveaux savoirs interdisciplinaires. Avec l'histoire et l'épistémologie des disciplines et des techniques, elle contribue à la construction d'une posture scientifique des futurs enseignants qui doit leur permettre de préserver leur enseignement de tout dogmatisme. De surcroît, la préparation au métier d'enseignant ne peut que bénéficier des apports de la recherche sur la transposition et la transmission des savoirs (processus d'apprentissage, didactiques des disciplines, utilisation des TICE) et de l'approfondissement des connaissances sur les contextes relationnels, psychologiques, sociologiques, sur l'évolution de l'enfant et de l'adolescent, sur l'efficacité des structures et des systèmes éducatifs en France, en Europe, dans le monde.

Tout enseignement supérieur comme toute formation supérieure doit se ressourcer aux résultats de la recherche qui sont en perpétuelle évolution. Pour autant, il existe des différences de fonction entre enseignement/formation et recherche. Si l'on veut faire une véritable formation universitaire des enseignants, ouverte sur l'évolution globale des savoirs, il vaut mieux dans l'intérêt des étudiants, consacrer son temps pour un formateur ou un ens

Cahier des charges IUFM